ВВЕДЕНИЕ
Осознание роли языка как средства накопления, хранения и передачи знания, инструмента познания действительности обусловливает интерес к изучению и описанию средств и способов языкового выражения знания.
Антропоцентрический подход к описанию языка предполагает рассмотрение языковых фактов и явлений в их отношении к языковой личности.
Социальная природа, общественные функции, тесное взаимодействие с понятием культура определяют роль языка как одного из важнейших механизмов процесса социализации, в результате которого формируется homo socialis — человек общественный.
Актуальность исследования. Известно, что рождение человека и вступление этого человека во взрослую жизнь отдалены друг от друга некоторым промежутком времени, в пределах которого происходит превращение человека из чистого «продукта природы в артефакт определённой культуры и цивилизации» (В. В. Морковкин). Это превращение носит название социализации. Процесс социализации человека состоит среди прочего в формировании у него определённого знания, в накоплении и хранении которого ведущую роль играет национальный язык. Объём знания у разных языковых личностей различается как в количественном, так и в качественном отношении. Однако в знании, которым обладает абсолютное большинство вступающих во взрослую жизнь молодых людей одного и того же этноса, есть, по крайней мере, один общий фрагмент. Этот фрагмент составляют научные и научно-практические сведения, принудительно сообщаемые человеку в процессе его обучения в средней школе.
Особое место этого фрагмента в системе приобретаемых человеком знаний определяется несколькими факторами. Во-первых, школьное образование, посредством которого сообщается этот фрагмент знания, получает (или, по крайней мере, должно получать) абсолютное большинство людей.
Во-вторых, характер школьных программ и длительность школьного обучения позволяют представить в его процессе весьма существенный объём разноплановых знаний. В-третьих, период школьного обучения, совпадающий с детскими и юношескими годами, является одним из наиболее продуктивных в смысле восприятия знаний. В-четвёртых, специфика школьного образования предполагает его регламентацию, следовательно, позволяет в значительной степени управлять образовательным процессом, управляя при этом процессом социализации. Последнее особенно важно в связи с тем, что объём научных знаний, претендующих на статус общеобязательных, постоянно растёт. Это обусловлено как объективными причинами (бурное развитие науки, так называемый «информационный взрыв»,1 рост требований, предъявляемых обществом его членам и т. п.), так и субъективным стремлением представителей института образования к постоянному расширению школьных рамок тех или иных предметов. Взаимодействие этих причин нередко приводит к отрицательному результату образования, чреватому многими негативными последствиями социально-психологического плана, в том числе - невозможностью нормального протекания процесса социализации.
Такое положение свидетельствует, в числе прочего, об отсутствии сформированного представления о реальном месте в процессе социализации общего фрагмента знания, его объёме и характере. Получить это представление можно путём всестороннего анализа указанного типа знания.
Основные характеристики, определяющие особенности общего фрагмента знаний, заключаются в следующем:
- он складывается не стихийно, а в результате целенаправленного сообщения специально отобранных и одобренных обществом научных сведений, без усвоения которых человек не может считаться вполне подготовленным к полноценному участию в жизни общества;
1 Известно, что объём научного знания (если исходить из количества публикаций) удваивается каждые 10-15 лет.
- в процессе социализации человека отобранные научные сведения сообщаются ему в текстовой форме;
- содержание предложенных носителям языка и усвоенных ими обли-гаторных научных текстов бытийствует в их сознании в свёрнутом виде, то есть в виде информационно нагруженных опорных лексических единиц, каждая из которых допускает развёртывание в исходный текст;
- выявление и классификация такого рода опорных лексических единиц, установление формы их совместного существования в сознании носителя языка, исследование системных и системоподобных связей, устанавливаемых между ними, изучение возможности их комплексной лексикографической интерпретации представляет несомненный интерес как в общетеоретическом отношении, так и в плане прикладном.
Фокусируясь в общем исследовательском поле, приведённые положения образуют весьма важную проблему выраженного когнитивного характера, которую можно сформулировать так: исследование и описание языкового выражения общеобязательного научного знания, формируемого в сознании русской языковой личности в результате её социализации в условиях современной России.
Между тем анализ имеющейся лингвистической литературы показывает, что на фоне существенного расширения и диверсификации лингвистических исследований когнитивного характера сформулированная выше проблема по не вполне понятным причинам не была ещё объектом целенаправленного научного рассмотрения.
Если это так, то тему настоящего исследования, предполагающую комплексное рассмотрение нормативно-научной картины мира русской языковой личности, следует признать актуальной.
Основная цель работы состоит в многоаспектном рассмотрении нормативно-научной картины мира (ННКМ), складывающейся у человека, про-
ходящего социализацию в современной России, в результате усвоения им
лексических единиц, имплицирующих всё общеобязательное научное знание.
Достижение указанной цели требует решения следующих задач:
1) рассмотреть понятие знания в контексте социализации;
2) ввести, обосновать и проанализировать понятие нормативно-научной картины мира личности, формируемой в процессе её социализации;
3) установить, из каких типов лексических единиц складывается нормативно-научная картина мира русской языковой личности;
4) предложить развёрнутое рассмотрение термина как основной единицы нормативно-научной картины мира;
5) разработать процедуру выявления терминов, составляющих нормативно-научную картину мира, и осуществить формирование соответствующего терминологического массива;
6) предложить развёрнутое рассмотрение имени собственного как второй из основных единиц нормативно-научной картины мира;
7) разработать процедуру выявления имён собственных, входящих в нормативно-научную картину мира, их ассоциативно-культурного фона и осуществить формирование соответствующего ономастического массива;
8) разработать принципы организации Базы данных, характеризующей терминологическое и ономастическое наполнение нормативно-научной картины мира;
9) разработать принципы и структуру лексикографического представления ННКМ.
Объектом исследования является общеобязательная научная информация, сообщаемая русской языковой личности в процессе её социализации.
В качестве предмета исследования рассматривается совокупность терминов и имён собственных, выступающих в качестве опорных элементов научного знания, представленного в содержании нормативно-научной картины мира.
Источниками исследования послужили нормативно-научные тексты, извлечённые из а) школьных учебников, б) программ общеобразовательной школы, в) словарей, справочников, пособий для школьников. Общее количество источников - более 200, исследованный период - 1989 - 2001 гг.
В числе использовавшихся методов исследования можно назвать сравнительно-сопоставительный, описательный, моделирование, метод экспертных оценок, статистический.
Гипотеза исследования заключается в следующем. Если исходить из того, что сообщаемая русской языковой личности общеобязательная научная информация составляет план содержания соответствующих терминов и научный фон определённых имён собственных, то можно не только построить и описать модель ННКМ, формируемой у русской языковой личности в процессе социализации, но и разработать макет словаря, отражающего ННКМ русской языковой личности.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нём впервые вводится, обосновывается и исследуется понятие нормативно-научной картины мира как системы совокупного знания, обеспечивающего на конкретном этапе необходимый уровень социализации русской языковой личности.
В ходе исследования получены следующие результаты, обладающие свойством научной новизны:
- введено, обосновано и всесторонне исследовано понятие нормативно-научной картины мира (ННКМ) русской языковой личности;
- разработаны теоретико-методологические основы формирования ННКМ, определены её сущность, основные единицы, содержание, структурные компоненты;
- подвергнута последовательному рассмотрению система терминологических и ономастических единиц, составляющих языковое выражение общеобязательного научного знания;
- разработаны принципы создания Базы данных для анализа содержания общеобязательного научного знания;
- разработаны принципы лексикографического отражения знания, носителями которого являются терминологические и ономастические единицы ННКМ;
- разработана структура серии терминологических словарей, отражающих ННКМ русской языковой личности, определена структура словарных статей;
- разработана структура серии ономастических словарей, ориентированных на ННКМ русской языковой личности, разработана структура словарных статей, максимально полно, с точки зрения учебно-методической целесообразности, отражающая языковую и внеязыковую информацию, носителем которой является имя собственное;
- разработан методический аппарат в пределах отдельного словаря, всей серии и обеих серий, позволяющий в максимальной степени использовать заложенный в данном лексикографическом проекте методический потенциал.
Практическая значимость исследования обусловлена прежде всего тем, что полученные в нём и размещённые в четырёх приложениях лексические совокупности (они содержатся в отдельном томе диссертации) готовы к практическому и разнообразному использованию в учебном процессе.
Этими лексическими совокупностями являются: исчерпывающий перечень терминов - носителей общеобязательного научного знания, сводный список собственных имён, выступающих в качестве опорных единиц ННКМ, тематические (смысловые) группы упомянутых терминологических единиц, предметно-тематические группы собственных имён. Разработанная в диссертации технология интерпретации опорных единиц ННКМ может найти применение в общей и учебной лексикографии.
10
Результаты работы нашли отражение в монографии, научных статьях, тезисах, учебных пособиях, методических рекомендациях общим объёмом около 70 печатных листов, в докладах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях, научных семинарах, чтениях в Смоленске, Гродно, Туле, Твери, Москве, Перми, Новгороде Великом, Харькове и др. По материалам диссертационного исследования автором разработаны и прочитаны в Смоленском государственном педагогическом университете спецкурсы и проведены спецсеминары: «Терминологическая лексика в словарном составе русского языка», «Терминологическая лексика как элемент лексической системы русского языка и носитель научного знания», «Терминологическая и ономастическая лексика в нормативно-научной картине мира школьника», «Школьный курс русского языка и формирование языковой личности», «Ономастическая составляющая нормативно-научной картины мира школьника» и др. Под руководством автора защищено около 70 курсовых, дипломных и квалификационных работ, отдельные из которых тезисно опубликованы в студенческом научном сборнике («Актуальные вопросы изучения ономастической лексики». Смоленск: СГПИ, 1995).
Положения, выносимые на защиту:
1. Общеобязательное научное знание, формирующееся у носителя русского языка в результате целенаправленного принудительного внедрения в его сознание специально отобранной и одобренной обществом научной информации, следует рассматривать как нормативно-научную картину мира русской языковой личности, обеспечивающую последней необходимый уровень социализации.
2. Базовыми (опорными) структурно-содержательными единицами нормативно-научной картины мира являются термины и имена собственные, организующиеся в особого рода систему.
3. Для эффективного использования ННКМ в теоретическом и практическом аспектах необходимо её лексикографическое представление, осуще-
11
ствляемое на основе Базы данных ННКМ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, списков теоретической литературы, словарей, источников нормативно-научных текстов (учебников и программ) и четырёх приложений, размещённых в отдельном томе. Объём диссертации - 412 стр.
Во Введении обоснованы актуальность, объект, предмет, цели, задачи, гипотеза и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе «Знание в контексте социализации русской языковой личности» рассматриваются роль и место знаний в процессе социализации, пути формирования знания человека, роль и место языка как основного носителя знания, особенности общеобязательного знания, способы языкового представления знания, вводится понятие нормативно-научной картины мира (ННКМ) русской языковой личности.
Во второй главе «Термины и имена собственные как основные носители общеобязательного знания» предлагается развёрнутое рассмотрение термина как основной единицы ННКМ, разрабатывается процедура выявления терминов, определяющих основную информационную часть содержания ННКМ; характеризуется имя собственное как опорная единица ННКМ, рассматриваются свойства имени собственного как носителя фонового знания, исследуется ассоциативно-культурный фон имени собственного, определяются принципы выделения имён собственных, входящих в ННКМ.
В третьей главе «Нормативно-научная картина мира русской языковой личности» выявляются и описываются основные характеристики ННКМ, определяются принципы формирования и структурирования терминологической и ономастической составляющих ННКМ, выявляются отношения между терминологическими и ономастическими единицами в рамках ННКМ.
12
В четвёртой главе «Лексикографическое представление нормативно-научной картины мира» разрабатываются принципы организации и структура Базы данных ННКМ и построенного на её основе учебного словаря, посвященного описанию терминологической и ономастической составляющих ННКМ. Определяется макроструктура словаря, наполнение словника, типы и характер заголовочных единиц, композиция словаря, структура словарных статей, справочный и методический аппарат.
В Заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту.
Библиография включает 367 наименований, в том числе 103 словаря.
В списке источников нормативно-научных текстов более 200 учебников и программ.
В Приложении представлены следующие материалы: алфавитный список терминов - единиц ННКМ; алфавитный список ономастических единиц ННКМ; тематические (смысловые) группы терминов и предметно-тематические группы собственных имён, организующие структуру ННКМ.
13
ГЛАВА 1. ЗНАНИЕ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
Общая роль языка в процессе познания общепризнанна, теоретически доказана и обоснована. Так, Л. Вайсгербер отмечал: «...язык действует во всех областях духовной жизни как созидающая сила <...> Тот же, кто не склонен столь высоко оценивать языковое влияние внутри формы знания, должен постоянно размышлять над вопросом, насколько далеко продвинулись бы эти формы знания, не будь языка вовсе. Если же расширение всякого знания связано с применением языковых средств, то невозможно не признать тем самым неизбежной действенности языкового познания» [Вайсгербер 1993, с. 123-124].
Определение роли языка в адресно ориентированных описаниях, переводящих его когнитивную функцию из разряда декларируемых в разряд продуктивных, демонстрирующих реальное языковое выражение конкретного знания, представляет собой актуальную лингвистическую задачу.
Исследование языкового выражения совокупного знания о действительности (картины мира), обеспечивающего полноценное социальное существование каждого члена определённого социума, требует предварительного обсуждения основополагающих понятий, формирующих проблему. В число этих понятий входят: знание, языковая личность, социализация, картина мира.
1.1. Понятие знания
Рассмотрение лингвистических аспектов знания необходимо начать с общей характеристики понятия знание, определения его содержания, объёма, типов, свойств, имеющих значение для исследуемой темы.
14
Интерес к проблемам знания, бывшим традиционно предметом философии, в последние десятилетия характеризует многие научные дисциплины, включая собственно когнитологию, а также когнитивно ориентированные психологию, педагогику, культурологию, антропологию и т. д.2 Всё большее внимание этим проблемам уделяет лингвистика, что объясняется в первую очередь свойствами языка как основного инструмента порождения, хранения и передачи знания.
Первые попытки определения знания, многие из которых были развёрнуты мыслителями последующих поколений, находим у античных философов.3 Так, Платон, являющийся основоположником (в широком смысле) теории познания, определял знание как способность постижения подлинного бытия и как результат этой способности [Платон 1970, т. 2]. Аристотель говорил о знании как о «постижении, неколебимом никакими доводами» [Аристотель 1978, т. 2, с. 435]. Д. Юм понимал под знанием «уверенность, возникшую из сравнения идей» [Юм 1965, с. 208]. И. Кант рассматривал знание как «субъективно и объективно достаточное признание истинности суждения» [Кант 1964, т. 2, с. 672-673]. Т. Гоббс считал, что «знание состоит в как можно более полном постижении причин всех вещей» [Гоббс 1969, т. 1, с. 121-122].4 Ф. Шеллинг исходил из признания тождественности знания и бы-
Возникновение когнитивных течений Б. М. Величковский относит к рубежу Возрождения и Нового Времени (конец XVI в.) [Величковский 1982]. ' Следует указать, что существует точка зрения, согласно которой современные представления о знании формируются лишь в ходе научной революции XIX века и что едва ли имеет смысл связывать их с именами Аристотеля, Юма и даже Декарта [The Cognitive Тштп..., 1989]).
Аналогичную мысль находим у славянского мыслителя ХУП в. Юрия Крижанича: «Знание - это понимание причин вещей, и знать - это (значит) понять причины вещи. А кто не знает причин, не знает и самой вещи» [Кри-жанич 1965, с. 51]. Обратим внимание на подчёркнутые в данном случае от-
15
тия: «Бытие (материя), рассматриваемое как продуктивность, есть знание; знание, рассматриваемое как продукт, есть бытие» [Шеллинг 1987, т. 1, с. 291].
Центральными вопросами теории знания, решаемыми на протяжении многих веков, были вопросы о природе знания и его источниках, о соотношении знания и объективной реальности, об абсолютной и относительной истине и др.
Отношение к феномену знания в современной науке может быть проиллюстрировано на примере философии, когнитологии, психологии.
Философская трактовка знания обобщённо изложена в «Философском энциклопедическом словаре»: «Знание, проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знание обладает различной степенью достоверности, отражая диалектику относительной и абсолютной истины. По своему генезису и способу функционирования знание является социальным феноменом. Оно фиксируется в форме знаков естественного и искусственного языков» [ФЭС 1983, с. 192].
Основные характеристики знания представлены в данном случае следующим образом: 1) знание - результат процесса познания, 2) знание проверяется практикой, 3) знание - диалектическое сочетание абсолютной и относительной истины, 4) знание социально, 5) знание фиксируется посредством языка.
Знание в когнитивной науке рассматривается как «понятие, <...> охватывающее значительный спектр представлений, относящихся к итогам познавательной деятельности человека и результатам осмысленного им предметного опыта. <...> Знание - то, что уже отложилось в сознании и составляет
ношения между знанием и пониманием.
16
часть памяти. Знание - это не собрание случайных фактов, а набор сведений, объединённых в определённую упорядоченную систему» [Краткий словарь... 1996, с. 28].
В рамках разрабатываемой В. В. Морковкиным концепции ментально-лингвального комплекса (МЛК), ипостасно объединяющего в себе сознание, мышление и язык, знание определяется через понятие гшформемы как базовой единицы МЛК. Под информемами понимаются «информационные сгущения, с помощью которых благодаря языку осуществляется мышление и функционирует сознание». <...> Различаются неименованные и именованные информемы, или концепты. «Совокупность всех информем (именованных и неименованных), которыми располагает сознание человека, есть его знание» [Морковкин, Морковкина 1997, с. 22-24].
Когнитивное определение знания дополняет предыдущее тремя существенными моментами: 1) знание системно, 2) знание опосредовано памятью, 3) знание существует и функционирует в виде определённых структурных единиц.
В психологии знание исследуется с точки зрения теории деятельности, согласно которой любая деятельность рассматривается как «процесс, продуктом которого являются знания, фиксирующиеся лишь в памяти человека. Знания, возникающие в результате целенаправленного взаимодействия субъекта с окружающим миром, представляют собой, в свою очередь, основу деятельности» [Карлинский 1974, с. 150]. Отсюда возникает возможность рассматривать знания как «ориентиры в мире, необходимые, чтобы уметь жить и действовать в этом мире. <...> Знание - в психологическом смысле - есть ориентировочная основа для различных видов учебно-познавательной и иной деятельности» [Леонтьев 1997, с. 13].
В этом подходе подчёркиваются 1) процессуальность знания и 2) ориентирующая роль знаний в самой деятельности.
Во многих работах, касающихся указанных проблем, наряду с терми-
17