активизирующих познавательную
деятельность студентов, а также моделирующих структуру содержания и
технологию коррекционно-педагогическои деятельности;
• включение студентов в реальный коррекционно-педагогический процесс для отработки операционального состава профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска;
• наличие у студентов и преподавателей критериев и показателей уровней сформированное™ профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую сущность состояний риска в развитии старшего дошкольника и специфику работы с этой категорией детей.
2. Исследовать эффективность существующей системы профессиональной подготовки будущего специалиста дошкольного образования к коррекционной работе с детьми группы риска дошкольного возраста.
3. Определить перечень и содержание профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска и обосновать логику их поэтапного формирования в процессе учебно-познавательной и практической деятельности студентов.
4. Выявить и экспериментально обосновать совокупность психолого-педагогических условий эффективной подготовки студентов к коррекционной работе с детьми группы риска старшего дошкольного возраста.
Общую методологию исследования составляет положение материалистической диалектики о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о деятельностно-творческой сущности и активности личности и многофакторного влияния на ее развитие. Методологическим ориентиром в исследовании служит общая теория формирования личности учителя
9 и его профессиональной культуры, культурно-историческая теория развития
высших психических функций Л.С. Выготского.
Теоретической основой исследования являются теория формирования личности учителя (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), теория педагогического образования (Е.П. Белозерцев, А.И. щенко, В.А. Сластенин и др.), основные положения концепции содержания и процесса обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), положения о задачном подходе и его роли в овладении деятельностью и в развитии личности (Г.А. Балл, В.А. Сластенин и др.), идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Н.М. Назарова, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин и др.), о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, А.С. Белкин, В.В. Коркунов, Г.Ф. Кумарина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; педагогическое моделирование; анализ учебных планов, содержания учебных программ, учебников, методических пособий; беседы и анкетирование, включенное наблюдение за учебным процессом; констатирующий и формирующий эксперименты, экспертная оценка, статистическая обработка результатов.
Опытно-экспериментальными базами исследования были Ишимский государственный педагогический институт, учебно-консультационные пункты (УКП г.Ноябрьска, УКП г.Урая, УКП г.Тобольска).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап ( 1994-1995 гг.) - изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.
10
Второй этап (1995-1999 гг.) - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, создание и внедрение опытно-экспериментальной программы по формированию коррекционно-педагогических умений.
Третий этап (1999-2000гг.) - анализ эффективности экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что подготовка будущего специалиста дошкольного образования к коррекционной работе с детьми группы риска старшего дошкольного возраста рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области профессиональной подготовки; разработан поэлементный состав компонентов готовности специалистов дошкольного образования к коррекционно-педагогической деятельности; спроектирована модель коррекционно-педагогической деятельности специалиста дошкольного образования; экспериментально определены и теоретически обоснованы перечень и содержание коррекционно-педагогических умений, определены уровни и критерии их сформированности; выявлены и экспериментально обоснованы психолого - педагогические условия эффективного формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у студентов факультета дошкольного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована целесообразность внесения корректив в содержание обучения на факультете дошкольного образования с целью эффективного формирования коррекционно-педагогических умений; доказана необходимость расширения инвариантного компонента содержания профессиональной подготовки за счет спецкурса «Коррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с низким уровнем готовности к школе» и коррекционно-педагогической практики; разработана система формирования коррекционно-педагогических умений в процессе профессиональной подготовки, которая экспериментально проверена, апробирована и подготовлена к практическому использованию.
11
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано программно-методическое обеспечение коррекционно- педагогической подготовки студентов факультета дошкольного образования. Программа курса «Коррекционно-развивающее обучение старших дошкольников с низким уровнем готовности к школе», новая форма организации педагогической практики «Коррекционно-педагогическая практика» и другие методические материалы, прошедшие экспериментальную проверку, существенно повышают эффективность коррекционно-педагогической подготовки будущих специалистов дошкольного образования. Разработанная модель перечня коррекционно-педагогических умений, критерии их оценки, а также предложения по совершенствованию их формирования могут быть использованы преподавателями факультетов дошкольного образования педвузов.
Результаты исследования могут быть использованы для переподготовки и повышения квалификации воспитателей, практических психологов, учителей, а также для уточнения требований стандарта дошкольного образования в части коррекционной работы при проведении аттестации дошкольных учреж-
дении.
Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования ре-
зультатов обеспечивается исходными методологическими позициями: адекватностью методов исследования его задачам; связью педагогических исследований с практической деятельностью и ориентацией на нее.
Апробация исследования и внедрение его результатов в практику. Основные результаты исследования доложены и обсуждены на научно-практических конференциях, организованных Ишимским государственным педагогическим институтом (1996,1997,1998) ; Ершовских педагогических чтениях (Ишим ,1995,1996,1997,1998) ; на научных семинарах кафедры педагогики и методики дошкольного воспитания Ишимского государственного педагогического института; совместных семинарах воспитателей, методи-
стов, практических психологов, социальных педагогов и заведующих до-
12 школьными учреждениями г. Ишима; заседаниях координационного совета
по делам образования администрации г. Ишима, на Всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 1998, 1999).
Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки методических рекомендаций для студентов очного отделения факультета дошколь-
ного образования.
Внедрение также осуществлялось автором в преподавательской работе путем чтения спецкурсов «Коррекционно-развивающее обучение старших дошкольников с низким уровнем готовности к школе», «Отклонения в поведении и развитии личности детей», разделов курса методики развития речи («Логопедическая работа в детском саду», «Профилактика речевых расстройств», «Предупреждение специфических нарушений письма и чтения», «Подготовка к школе детей с недостатками речи», «Устранение недостатков устной и письменной речи») для студентов УКП г. Муравленко, г. Но-ябрьска, г. Тобольска, г. Урая и воспитателей в системе Института повышения квалификации Тюменской области. На защиту выносится:
1. Модель коррекционно-педагогической деятельности специалиста дошкольного образования, являющаяся ориентиром при разработке системы формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования.
2. Методика разработки содержания обучения на факультете дошкольного образования.
3. Этапы формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования.
13 4. Психолого-педагогические условия эффективного формирования
профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования: • ориентация образовательного процесса на обобщенную модель коррекционно-педагогическои деятельности специалиста дошкольного образо-
вания;
интеграция медико-биологических, психолого-педагогических и
специальных знании о коррекционно-педагогическои деятельности на основе межпредметных связей;
• применение комплексных задач (заданий), ориентированных на формирование коррекционно-педагогических умений;
• включение в процесс обучения методов, активизирующих познавательную деятельность студентов, а также моделирующих структуру содержания и технологию коррекционно-педагогическои деятельности;
• включение студентов в реальный коррекционно-педагогический
ум<
коррекционной работы с детьми группы риска;
• наличие у студентов и преподавателей критериев уровней сформированное™ профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы
риска.
Результаты исследования изложены в семи публикациях. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
14
Глава 1. Подготовка будущего специалиста дошкольного образования
к коррекционной работе с детьми группы риска старшего дошкольного возраста как педагогическая проблема
1.1.Сущность, содержание и специфика коррекционной работы с
детьми группы риска дошкольного возраста
В настоящее время система дошкольного образования претерпевает существенные изменения. Среди проблем дошкольного образования главными являются вопросы изменения содержания дошкольного образования, форм и условий работы с детьми дошкольного возраста и необходимой подготовки педагогических кадров, способных осуществлять эту работу.
Одной из актуальных задач системы дошкольного образования на современном этапе является совершенствование коррекционно-педагогической и социально-психологической помощи детям. Несмотря на традиционное декларирование важности раннего выявления и коррекции недостатков в психофизическом развитии ребенка, коррекционно-педагогическая деятельность так и не стала приоритетной в реальной практике системы дошкольного образования
(219).
По мнению В.И. Селиверстова, система коррекционно-педагогической
помощи не охватывает значительную часть нуждающихся в ней детей дошкольного возраста. Сеть дошкольных учреждений (групп) компенсирующего вида осуществляет помощь лишь детям с выраженными отклонениями в психофизическом развитии (не более 2,5-3 % от всех детей дошкольного возраста). Вместе с тем, по разным причинам, в остальных видах детских садов среди нормально развивающихся сверстников оказывается большое количество детей с так называемыми «стертыми», слабо выраженными формами нарушений. Такие дети не получают специальной помощи и испытывают значительные трудности в усвоении образовательной программы, а впоследствии в адаптации к новому
15
виду деятельности - школьному обучению, потенциально составляя своеобразную «группу риска» в системе начального общего образования.
Успешность своевременного предупреждения и преодоления недостатков психофизического развития детей, безусловно, зависит от компетентности и профессионализма работников дошкольных учреждений (219 ).
Координация государственных стандартов дошкольного образования по коррекционно-педагогическому направлению с государственными стандартами подготовки специалистов дошкольного профиля обусловила введение в обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности дошкольная педагогика и психология изучение содержания и специфики работы с детьми группы риска.
Для понимания специфики коррекционной работы с детьми группы риска существенное значение имеет обращение к исследованиям А.С. Белкина, Г.Ф. Кумариной, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенковой и других ученых.
По мнению Г.Ф. Кумариной ( 108, с.7 ), «глубокий общественный и экономический кризис, обусловленный переходным периодом, сопровождается резким снижением показателей здоровья и социальной защищенности детей. Это приводит к тому, что на этапе поступления в школу, как показывают обобщенные данные последних лет, в среднем, 28% детей имеют хронические заболевания, 45% - функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10% можно отнести к категории безнадзорных детей (это дети из неблагополучных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, дети сироты при живых родите-
лях)».
«Все перечисленные категории проблемных детей, не имея классиче-
ских форм аномалий развития, на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, имеют повмщОЁный риск школьной дезадапта-
16
ции. Последнее дает основание рассматривать их как группу педагогического риска» (108, с.7 -8 ).
По мнению С.Г. Шевченко ( 240 ), данная группа относится к категории детей с трудностями в обучении. Между тем в психолого-педагогической литературе используются другие наименования для обозначения данной категории детей: «дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении» (Н.А. Менчин-ская, З.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова), а также «дети с трудностями в обучении с указанием клинико-психологических критериев данного состояния (асте-но-невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебра-стенический синдром и др.)».
Мы склонны поддержать точку зрения, согласно которой «к категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речедвигательной сферы» ( 240, с. 16 ).
( Детальная систематизация исследований по данной проблеме не являет-
й аей ааей
ся специальной нашей задачей, а потому в дальнейшем мы ограничимся анализом тех работ, с которыми прежде всего связана проблематика нашего исследования. Вначале мы проанализируем проблему пониженной обучаемости у детей, так как психологическая характеристика детей группы риска, по нашему мнению, совпадает с характеристиками детей с пониженной обучаемостью.
Для понимания специфики пониженной обучаемости у старших дошкольников существенное значение имеет обращение к работам Ю.К.Бабанского, Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, Е.К. Ивановой, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчин-ской, Л.С. Славиной, У.В. Ульенковой и др.
Так Л.С. Славина выделяет пять групп причин неуспеваемости; 1) неправильное отношение к учению; 2) трудности усвоения учебного материала, связанные с тем, что обычно называют отсутствием способностей; 3) непра-
17 вильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы; 4) неумение
трудиться; 5) отсутствие познавательных и учебных интересов (209 ).
Нельзя не отметить того факта, что, характеризуя «интеллектуально пассивных», неуспевающих школьников, автор связывает их неуспеваемость прежде всего с неблагоприятным развитием в дошкольном детстве.
Е.К. Иванова (1979) исследовала пониженную обучаемость у детей в условиях перехода от дошкольного возраста к школьному. По мнению автора, «у детей с пониженной обучаемостью уже в дошкольном возрасте начинают складываться индивидуализм, необъективность, некоторая агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество, которые при неблагоприятных условиях могут стать нормой поведения, нанести непоправимый ущерб формированию их личности» ( 93 ).
У.В. Ульенковой была предложена типология пониженной обучаемости шестилетних детей, в основу которой положен принцип доминирования той или иной группы в комплексе причин, обуславливающих их отставание в раз-
витии .
Автор выделяет следующие варианты пониженной обучаемости ( 229,
с.39-41):
- пониженная обучаемость у детей является следствием общей педагогической запущенности, берущей начало в ясельном или младшем дошкольном возрасте;
- пониженная обучаемость детей обусловлена слабым соматическим здоровьем (с раннего возраста), а также функциональными расстройствами нервной системы вследствие частых болезней, с одной стороны, и неблагополучных условий воспитания и развития в семье и образовательном учреждении, с другой, то есть причины пониженной обучаемости этих детей лежат в неадекватных физическому состоянию ребенка микросоциальных и микропедагогических условиях развития;