В качестве гипотезы исследования мы предположили, что
у детей с общим недоразвитием речи наряду с
несформированностью речемыслительной деятельности имеет место несформированность психических функций, что создает картину неготовности их к школьному обучению. Преодоление речевого недоразвития может быть более эффективным при условии использования специальных средств, направленных на формирование у дошкольников предпосылок учебной деятельности.
В исследовании были выдвинуты следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования.
2. На основе экспериментального изучения определить уровни сформированности предпосылок учебной деятельности у детей 6-ти летнего возраста с общим недоразвитием речи.
3. Определить пути совершенствования коррекционно-логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи на основе активизации у них процесса формирования предпосылок учебной деятельности.
4. Разработать и апробировать содержание и приемы дифференцированной педагогической коррекции речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи параллельно с формированием у них предпосылок к обучению в школе.
Методологической основой исследования являются философские положения о ведущей роли деятельности и речи в развитии личности , теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, ,
j - ¦
А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия (31, 97, 113)), учение о деятельности и его основные положения о внешней предметной деятельности как генетически исходной форме, об активном управляемом
10
формировании психических процессов через изменение строения
внешней деятельности, теория о словесной регуляции деятельности (В.В.Лубовский (107)) и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин (37)).
В исследовании применялись различные методы: изучение и
анализ литературных источников по проблеме; сравнение уровней
речевого развития и уровней сформированное™ предпосылок учебной деятельности у различных групп испытуемых; изучение медицинской и педагогической документации; беседы с детьми и их родителями; экспериментальное исследование уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у детей по специально разработанной методике; логопедическое обследование по традиционной методике; психолого-педагогический эксперимент, направленный на поиск наиболее эффективных путей повышения качества коррекционно-логопедической работы в процессе формирования предпосылок учебной деятельности у детей с общим недоразвитием речи.
Научная новизна исследования состоит в том, что
получены данные об особенностях овладения детей с общим недоразвитием речи предпосылками учебной деятельности. Установлено, что затруднения в базовых для формирования психологических новообразований, игровой, продуктивной и речевой деятельностях обусловлены неполноценностью ориентировочных действий и отсутствием вербализации программ деятельности, а также недостаточным усвоением правил её выполнения.
В ходе экспериментального обучения определены педагогические условия, необходимые для успешного формирования у детей ориентировочной основы деятельности; разработаны приемы
11
обучения детей моделированию как виду знаково-символической деятельности; определена и апробирована система работы по использованию дидактической игры как основного средства формирования произвольного поведения и речи.
Установлено, что дошкольники указанной категории оказываются способными при специальном обучении в различной степени овладеть необходимыми предпосылками учебной деятельности. Вскрыт спектр развивающего влияния сформированных навыков деятельности на речевое развитие, психические и регулятивные процессы (восприятие, память, мышление, воля).
Практическая значимость исследования состоит в том,
что она вносит дополнения в практику логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, что способствует повышению её результативности и в плане преодоления у них речевого недоразвития и формирования навыков, необходимых для учебной деятельности. Внедрение основные выводов и методических рекомендаций обеспечивает успешность процесса преодоления речевого недоразвития у дошкольников.
Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов, тезисах научно-практических конференций и в журнале «Дошкольное воспитание». Научное исследование сопровождалось созданием методических разработок для воспитателей, широкое применение которых позволило повысить качественные показатели преодоления речевого недоразвития у детей. Предложенная система коррекционно-логопедического воздействия может быть использована для работы в специальных дошкольных учреждениях и
12
в семье с детьми, имеющими недоразвитие речи; в преподавании курса логопедии и специальной психологии на дефектологических факультетах педагогических учебных заведений; в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту:
1. У детей с общим недоразвитием речи имеются затруднения в формировании предпосылок учебной деятельности, проявляющиеся в несформированности основных её компонентов.
Это является в одних случаях производным от речевого
недоразвития, а в других лежащим в его основе, что создает картину неготовности детей данной категории к школьному обучению.
2. Целенаправленная работа с использованием дидактических игр и обучения детей моделированию речевой и продуктивной деятельности способствует преодолению речевого недоразвития у дошкольников и обеспечивает активизацию формирования предпосылок учебной деятельности.
Глава 1. Формирование предпосылок учебной
13
деятельности у детей (Обзор литературных данных). 11. Современные подходы к определению понятия
предпосылки учебной деятельности.
Проблема подготовки детей к обучению в школе уже несколько десятилетий привлекает внимание широко круга специалистов различного профиля: педагогов, психологов и дефектологов. Она сохраняет свою актуальность в связи с тем, что обучение в современной школе требует от ребёнка не только
¦к *
владения определенными знаниями и представлениями, но обладания надлежащим уровнем сформированное™ психики. ^
В отечественной психологии проблема готовности к школьному обучению, вытекающая из трудов Л.С.Выготского, содержится в работах Л.И.Божович, Л.А.Венгера, , , Е.Е.Кравцовой, Н.Г.Салминой и Д.Б.Эльконина (15, 23, 30, 88, 152, 200,). Благодаря этим исследованиям выработалась относительно целостная система теоретических представлений о содержании предпосылок учебной деятельности дошкольников.
Согласно этим представлениям, готовность к обучению можно рассматривать как достижение такого уровня общего развития ребёнка и сформированное™ его навыков, которые создали бы оптимальные возможности для успешного вхождения его в школьную жизнь.
Л.С. Выготский(ЗО) характеризовал возраст как целостное динамическое образование, структуру, которая не складывается из отдельных частей, а предполагает наличие центрального новообразования, порождающего все остальные свойства и проявления. В качестве центрального психологического новообразования детей 7-летнего возраста он называл обобщение переживания, или интеллектуализацию аффекта. По мнению
14
Выготского Л.С, ребёнок, прошедший данный возрастной период, способен перейти от ситуативного поведения к поведению и деятельности, подчиненным определенным правилам и принятым
нормам.
Готовность детей к школе является одной из важнейших составляющих, обеспечивающих школьную адаптацию, успешность обучения. Это сложное образование включает помимо психологической готовности, компоненты речевого развития, влияющие на успешность обучения.
Значение этих составляющих в комплексе качеств, включаемых в понятие готовности, особенно явно выступает в случаях их несформированности, что характерно для детей с системными нарушениями речи. В отечественной психологии установлено, что психическое развитие на каждом этапе представляет собой качественно своеобразные изменения и характеризуется возникновением определенных новообразований.
Под возрастными новообразованиями Л.С. Выготский (30) понимал новый тип строения личности и ее деятельности, психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени. Они определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутренней и внешней жизни, весь ход его развития в данный период.
Процессы, являющиеся центральными в один из периодов,
становятся побочными в другой. Соотношение центральных и побочных линий развития меняется. Так, речь, выступая центральным новообразованием младенческого возраста, не остается таковым в дальнейшем. В школьном возрасте речь, хотя и развивается, не выступает центральным новообразованием. Эти два
15
положения являются исходными в разработке критериев психического развития, в данном случае готовности к школе.
Д.Б. Эльконин (200) выделяет три основных новообразования (соответственно три параметра), по уровню сформированности которых определяет готовность к школе. Это произвольность действий ребенка, владение средствами, прежде всего знаковыми, и новообразованием он считает интеллектуализацию аффекта,
:я в том, что у дошкольника появляется поведение, подчиняющееся правилам, социальным нормам. Это проявляется в возможности адекватно действовать в ситуации учебной задачи, которую он называет основным компонентом в структуре учебной деятельности.
Исследования Л.А. Венгера (22) также основываются на работах Л.С. Выготского, в частности на идее, что одним из центральных новообразований является умение соблюдать правила. Л.А. Венгер(23) исходит из положения, что должны быть сформированы предпосылки учебной деятельности, которые сводятся к умению выполнять действия по правилам, умению производить деятельность по указанию взрослого.
Возраст детей 6-7 лет квалифицируется как переходный, критический период детства («кризис 7 лет» - Л.С. Выготский). Для диагностики психического развития в переходные периоды (от дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включить данные по новообразованию дошкольного возраста и по начальным формам деятельности следующего периода, а также о проявлении и уровня развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. Для данного переходного периода эта потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщений
16
переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля и планирования психической и практической деятельности.
Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И.Божович(16) выступает новообразование, которое обозначается
как внутренняя позиция школьника и представляет собой сплав
познавательной потребности и потребности в общении на новом
уровне.
Д.Б.Эльконин(200) к наиболее важным предпосылкам
учебной деятельности относил умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкцию взрослого, работать по образцу. Эти предпосылки, по его мнению, вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Н.Г.Салмина (152) в качестве показателей готовности детей к школе выделяет произвольность, уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения.
В характеристике предпосылок учебной деятельности Е.Е.Кравцова(88) основной упор делает на роль общения в развитии ребёнка. Ею выделяются три сферы общения ребёнка - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.
Основной идеей фундаментальных исследований Л.А.Венгера(23) стало положение о том, что центральным новообразованием, обеспечивающим успешность протекания учебной деятельности, является выполнение дошкольниками