Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (1992-1993 т.г.) - изучение и анализ литературы по теме исследования, разработка и апробация методики экспериментального исследования,
\
2 этап ( 1993-1994 г.г.) - проведение эксперимента исследования: обследования моторики и речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и разработка и проведение занятий по логоритмике с детьми с фонетико-фонематичким недоразвитием
речи,
3 этап (1994-1995 г.г.) - анализ и обобщение полученных в
ходе эксперимента данных.
Апробация работы. Основные положения работы докладывались на конференции молодых ученых дефектологического факультета МПГУ в 1994и 1995 г., на методических объединениях логопедов Восточного округа г. Москвы, на конференции преподавателей УП-ГИ в республике Башкортостан в 1995г. Выводы и методические рекомендации внедрены в практику работы логопедов детского сада 381 Восточного округа г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие моторики и речи у детей с фонетико-фонемати-ческуим недоразвитием речи идет значительно медленнее, чем у детей с нормальной речью, и имеет особенности.
2. У дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи разный уроверь сформированности моторных функций, и задачей коррекционной методики является выработка принципов дифференцированного коррекционного воздействия, в том числе и средствами логопедической ритмики.
3. Логопедическая ритмика оказывает благотворное влияние на развитие моторики и является эффективным методом преодоле-
-I
- 10 -
ния речевых расстройств. Музыка, движение и слово на логорит-мическом занятии дают возжожность благотворно влиять на все моторные функции организма ( как общие движения, так и артикуляционные) , исходя из общих логопедических задач с учетом формы фонетико-фонематического недоразвития речи.
4.Методы логоритмических занятий должны строится дифференцированно с учетом уровня развития моторики и речи .
4
ПУБЛИКАЦИИ. Содержание работы изложено в 4 публикациях.
СТРУКТУРА РАБОТЫ:
В соответствии с поставленными задачами работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, указателя использованной литературы и приложения.
Во введении описываются основные идеи, приведшие к орга-
Ч- -^Г-Л-i
низации данного исследования, обосновываются его актуальность, цель и задачи, теоретическая основа, научная новизна и практическая ценность исследования.
¦ ¦ т
В первой главе анализируется литература по вопросам изучения развития и состояния моторики детей дошкольного возраста в норме,дан анализ теоретической литературы по вопросу о фоне-тико-фонематическом недоразвитии речи, представлен обзор литературы по проблеме логопедической ритмики.
Вторая глава посвящена описанию состояния моторики и речи детей подготовительной к школе группы с фонетико-фонемати-ческим недоразвитием речи до проведения синими занятий по логопедической ритмике.
В третьей главе представлена система логоритмических занятий в подготовительной к школе группе для детей с фонети-ко-фонематическим недоразвитием речи.
Четвертая глава посвящена описанию динамиики в состоянии
моторики и речи и результатов работы после проведения курса занятий по лолгопедическои ритмике в группе для детей с фоне-тико-фонем^тическим недоразвитием речи , представлен корреляционный анализ состояния моторики и речи экспериментальной и контрольной групп.
В Заключении и Выводах обобщаются и суммируются полученные результаты.
Указатель литературы содержит описание использованных ли-тературных источников, из них 401 на русском и 25 на иностран-ных языках.
Приложение содержит материалы, иллюстрирующие содержание некоторых разделов настоящего исследования.
— 4 О — 1С
р
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМЫ
ЮНЕТШЮ-ШШМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ,
КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ
1.1. Развитие моторики и речи и состояние их у детей
подготовительной к школе группе в норме
Закономерности развития речи и ее состояние у детей в
подготовительной к школе группе.
В нашей
стране развитие речи детей осуществляется в детс-
ких садах с самого ранйего возраста. От своевременного формирования правильного- произношения зависит общая культура речи, нормальное речевое общение ребенка, овладение грамотой и подготовка его к школе (А.И.Максаков, 1988).
Произносительная сторона речи формируется в дошкольном возрасте. Неправильное произношение различных звуков на определенных возрастных этапах связано с физиолоическими особенностями развития детской речи.
Овладение речью - это сложный многосторонний психический процесс. Речь начинает формироваться в определенной речевой среде тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития и при по-явлении у ребенка потребности пользоваться речью как основным способом общения его со сверстниками.
МВ развитии речи ребенка наблюдаются определенные закономерности, которые выражаются прежде всего в постепенности процесса11 - считает Максаков А.И.(1988 г.)
- 13 -
Автор подробно описывает этапы овладения речью ребенком. На первоначальном этапе происходит развитие отделов речевого аппарата, принимающего участие в речевом акте. Следующий этап
- развитие понимания речи и появление отдельных осмысленных слов. Далее с формированием определенного словарного запаса происходит переход к использованию фразовой речи. И последний этап - это наличие достаточного лексического запаса, умение пользоваться монологической речью, правильное грамматическое
¦
ее оформление, четкое и внятное произношение звуков и слов.
На седьмом году жизни словарь ребенка в качественном и
количественном отношении достигает такого уровня, что он свободно общается со сверстниками и взрослыми и может поддерживать разговор на любую тему, доступную его возрасту. При рассказывании ребенок "стремится точно подбирать слова, связывать факты в единое целое. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (легковая и грузовая автомашина, чайная и столовая посуда). Ребенок употребляет в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова, пользуется эпитетами, понимает метафоры.
В подготовительный к школе группе детского сада детям дают представления о многозначности слов,' учат использовать в речи слова с переносным значением, в процессе высказывания
v
подбирать синонимы.
Дети шестилетнего возраста могут точно подбирать слова при сравнении предметов и явлений, подмечая в них сходство и
различие, чаще пользуются сложными предложениями, употребляют
причастные и деепричастные обороты. Речь становится более точной в структурном отношении, развернутой и последовательной. При пересказах и описаниях предметов отмечаются четкость изло-
- 14 -
жения и завершенность высказываний. В этом возрасте ребенок способен описать подробно по предложенному плану игруп предмет, раскрыть содержание картинки, пересказать содержание небольшого рассказа или текста. Он может сам придумать рассказ, сказку, развернуто рассказать о своих чувствах, впечатлениях об окружающем. Ребенок способен передать содержание кар-
тинки по памяти, рассказать о том, что могло бы происходить до или после увиденных событий.
ъ
В совместных играх при описании правил ребенок пользуется объяснительной речью, требующей особой точности изложения, передачи определенной последовательности тех или иных действий.
В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют ^падежные окончания (трудности возникают лишь при употреблении несклоняемых имен...существительных):
Звукопроизнощение детей шести-семи лет достигает высокого уровня. Они правильно произносят все звуки родного языка,четко и внятно произносят сложные слова и целые фразы. В зависимости от ситуации могут говорить громко, тихо, шепетом; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывать при этом нормы литературного произно-
«
шения; пользуются интонационными средствами выразительности.
Дети подготовительной к школе группы имеют развитое фо-ненматическое восприятие, владеют навнавыками звукового анали-за слов: умеют выделять звуки в словах, подбирать слова на оп-ределенные звуки, требующие точной дифференцировки; устанавливать последовательность звуков в словах, делить слова на слоги, предложения на слова (Г.А.Каше,1971 г.).
Однако и в этом возрасте дети еще не всегда точно могут употреблять слова, часто вместо точного названия предмета дают
описание его, используют родовые понятия вместо видовых ("ягода" вместо "земляника", "клубника"), иногда неточно употребляют глаголы, местоимения. Причина этого заключается в сложности грамматической системы русского языка, наличии множества исключений из общих правил.
Задержки в развитии произносительной стороны речи выражаются в недостаточно четкой дифференцировке группы звуков, различающихся по одному из признаков: звонкие-глухие, твер-дые-мягкие; или звуков, трудных по артикуляции (л; р; л*; р')-
У некоторых детей отмечаются недостатки в звуковом оформлении слов: неправильное произношение звуков (свистящие, шипящие, сонорные); неправильном произношении слов (обычно при ускоренной речи), неточное употребление ударения, неправильное использование интонационных средств выразительнсоти.
М.Ф.Фомичева (1989г.) отмечает, что между восприятием речи и формированием звукопроизношения существует точная взаимосвязь, дети с дефектами произношения нередко имеют сниженное
lit
нематическое восприятие, что затрудняет усвоение навыков
звукового анализа слов для подготовки детей к обучению грамо
те.
К моменту поступления в школу дети овладевают правильным
звукопроизношением, имеют определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строят различные по конструкции предложения, согласовывают слова в роды, числа*,
¦к
падежи, точно спрягают часто употребляемые глаголы; свободно
ч
пользуются монологической речью:, способны рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, явления окружающего .
V
- 16 -
У детей подготовительной к школе группы не заканчивается процесс овладения речый. Речь в целом не всегда бывает содержательной, грамматически правильно оформленной.
Своевременное выявление недостатков речевого развития и преодоление речевых нарушений - задачи всего педагогического
коллектива, работающего с детьми подготовительной к школе группы.
Закономерности развития моторики у детей в норме и при
патологии.
Общие сведения о природе движения.
Моторное развитие есть овладение^ новым движением, его уточнение, закрепление и применение как в ходе естественного онтогенеза, так и в процессе специального обучения. Моторное развитие делится на 3 фазы, следующие одна за другой в не-
г
обратимой последовательности (Н.А.Бернштейн, 1947, 1966):
I фаза - овладение основным процессом движения в "грубой11 форме при "грубой" координации;
II фаза - коррекция, уточнение и дифференцирование, тонкая
координация движения;
III фаза - закрепление и приспособление к различным условиям, стабилизация движения.
Координация движения - один из основных моментов в моторном развитии, С ее формированием тесно связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем. Н.А.Бернштеин определял координацию движений как "особую группу физиологических механизмов, создающих непрерывное организо-
1? -
ванное циклическое взаимодействие между рецепторным и эффек-
¦г
торным процессами" (Н.А.Бернштейн "О построении движений, 1947). Другими словами, координация движений ~ это управление движущимся органом, которое осуществляется по принципу сенсорных коррекций.
Произвольные движения, в отличие от непроизвольных, всегда направлены на выполнение той или иной поставленной задачи и реализуются по определенным моторным программам под непрерывным контролем ЦНС. Управление произвольными движениями осуществляется по принципу сенсорных коррекций, требующему посто-янного поступления в ЦНС обширной информации о ходе эфферентного процесса и о непрерывно меняющихся внутренних и внешних его условиях. Эта информация передается афферентными звеньями ЦНС. Для управления движениями необходимо сличать данные, фак-
i
тически имеющиеся значения регулируемых параметров движения, с заданными, требуемыми их значениями, система которых и составляет программу моторного акта. То есть, в основе программы данного моторного акта лежит сенсорный образ выполняемого движения. Согласно учению И.П.Павлова, в возникновении произвольных движений решающую роль играет корковый анализ и синтез ки-нестетических раздражений, поступающих в нервную систему от работающих мышц.
Объектным условием, вызывающим такое анализирование и синтезирование афферентных импульсов собственных двигательных
реакций, является приобретение последними условного сигнально-
го значения.
Весь этот аналитико-синтетический нервный процесс и составляет физиологическую основу кинестетического ощущения -простейшего психического отражения собственных движений чело-