Введение
На современном этапе развития образования выделяется проблема пре-
дупреждения и преодоления школьной дезадаптации, которая проявляется в низкой успеваемости, в отклонениях от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими, в увеличении количества детей с задержкой психического развития.
Изучение детей с задержкой психического развитая (ЗПР) в дошкольный период- важное направление в исследовании этой проблемы.
Дошкольное детство - это период, когда происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития. Большое значение имеют поддержка и развитие качеств, специфических для дошкольного возраста, так как заложенные в нем уникальные возможности не повторятся и не представится возможным наверстать упущенное. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Определенное направление развития получают все стороны психики ребенка. Формируются основы личности ребенка, расширяется сфера его деятельности, познавательное развитие идет более интенсивно. В настоящее время очень популярен аспект проблемы обучения и развития. Так называемое развивающее обучение, которое начинают широко использовать в дошкольном воспитании. Научные основы этого обучения были разработаны
еще в 70-80е годы (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер и другие).
В концепции дошкольного воспитания, Положении о дошкольном учреждении в РФ и Программе стабилизации и развития российского образования определены основные задачи дошкольного учреждения:
укрепление и охрана здоровья ребенка (физическое, психическое), забота о его эмоциональном благополучии,
- развитие его способностей к сотрудничеству с другими людьми,
- коммуникативности.
5
- развития воображения,
- творческих способностей становление общечеловеческих ценностей.
Реализация этих задач относится и к дошкольникам с задержкой психического развития, недоразвитием речи и другими патологиями. Развивающий эффект обучения особенно необходим в отношении детей с ЗПР, трудности и проблемы которых связаны с асинхронностью и отставанием в развитии целого ряда психических функций и сфер личности.
Изучение детей с задержкой психического развития на данном этапе продолжает оставаться актуальным, так как количество таких детей неуклонно растет по разным причинам (медицинским, социальным, педагогическим).
Актуальность проблемы определяется тремя факторами.
Первый фактор- частота указанной аномалии, то есть относительно за-
метныи удельный вес детей с ЗПР.
Второй фактор- процесс концептуальной переориентации системы мирового и отечественного образования на максимальную интеграцию детей с неглубокими аномалиями различного характера в сообществе детей с нормальным развитием.
Третий фактор - необходимость обеспечения современного учебно - воспитательного процесса, ориентирующегося на индивидуально - развивающий подход педагога к ребенку. На данном этапе особенно важно, выявить детей с задержкой психического развития и компенсировать в адекватных состоянию ребенка психолого - педагогических условиях эту разновидность аномального развития. О детях с ЗПР к настоящему времени накоплена определенная научная информация. Клиническое изучение детей данной категории позволило ус-
W
тановить этиологию и клинические варианты данной формы отклонения в развитии (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.)
6
Психолого-педагогические исследования выявили характерные для детей с ЗПР особенности высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально - волевой сферы, специфики формирования саморегуляции, развития речи (В.И. Лубовский, ТВ. Егорова, Т.Р. Капустина, Р.Д. Тригер, ТА. Стрекалова, У.В. Ульенкова и др.) Было отмечено, что дети с ЗПР имеют потенциальные возможности усвоения программного материала, но для этого не-
i
обходимо создать адекватные психофизическому развитию этих детей условия обучения, которые способствуют повышению уровня обучаемости и социальной адаптации. Обучаемость под которой понимают умственные способности к усвоению знаний, представляет собой систему познавательных свойств личности, среди которых воображение играет особую роль, так как это один из пу-
теи, ведущий к познанию и освоению детьми окружающего мира.
Воображение является необходимым условием почти всякой умственной деятельности ( Л.С. Выготский, 1991). Оно тесно связанно с развитием познавательных процессов и самой личности детей. Эта связь взаимообусловлена. С одной стороны, воображение зависит от качества сформированное™ воспри-
ятия, памяти, мышления, речи, с другой - оно способствует развитию этих про-
цессов, создавая основу для образных действий. Следует отметить, что в психологической и педагогической литературе есть много материалов, раскрывающих различные проблемы воображения детей с нормальным темпом развития.
-к
В их числе фундаментальные теоретические исследования (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Е.И. Игнатьев, С .Л. Рубинштейн, Д.В. Эльконин,
B.C. Мухина и др.) и практические работы, в которых даны конкретные рекомендации для развития воображения детей дошкольного и школьного возраста. Специальные исследования воображения детей с нарушением слуха, зрения, с задержкой психического развития, умственно отсталых (М.М. Нудельман, Е.Г. Речитская, В.П. Ермаков, А.Г Литвак, Е.А. Екжанова, С.К. Сиволапов и др.) содержат определенный материал по этому вопросу.
7
Анализ литературы показал, что вопрос о развитии воображения продолжает изучаться. Ведутся эксперименты и поиски в этой области, которая привлекает самое серьезное внимание разных специалистов.
Многие авторы говорят о необходимости обучению творчеству, так как не все дети могут сами открывать дорогу к созиданию и сохранять надолго творческие способности (О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса).
Особенности протекания и формирования воображения у детей с ЗПР рассматриваются недостаточно. Как влияет развитие воображения на преодоление общего недоразвития речи у этой группы детей? Данных по этому вопросу нет. Поэтому проблема изучения особенностей развития творческого воображения шестилетних детей с ЗПР и влияние этого развития на преодоление отста-
вания в речевом развитии, определение педагогических условий, обеспечиваю-щих формирование рассматриваемой психической функции у шестилетних детей с ЗПР, приобретает особую актуальность. Это противоречие в педагогической теории и практике позволило определить актуальность проблемы исследования педагогических условий формирования у шестилетних детей с ЗПР твор-
i
ческого воображения и пути использования его как средства коррекции общего недоразвития речи в процессе обучения на логопедических занятиях.
В основу нашей концепции формирования развития творческого воображения у шестилетних детей с ЗПР положена идея стимулирования их личной заинтересованности в коррекции речевого развития.
Проблема исследования. Коррекция недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР путем активизации процесса воображения является одним из необходимых условий готовности их к обучению в школе, однако, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Речевая деятельность, особенности воображения и средства оптимизации преодоления недоразвития речи у шестилет-
них детей с ЗПР.
8
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс создания, апробирования и совершенствования педагогической технологии коррекции общего недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР путем активизации процессов воображения.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Эффективность логопедического обучения шестилетних детей с ЗПР будет существенно повышена, если коррекция общего недоразвития речи будет проводиться параллельно с развитием их творческого воображения.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность коррекционного обучения, направленного на преодоление общего недоразвития речи путем активизации процес
-
сов воображения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.
2. Выявить значение творческого воображения в речевом разви-
тии у шестилетних детей с ЗПР.
3. Разработать и апробировать систему развития творческого воображения, как средство оптимизации коррекции общего недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР.
4. Определить эффективность разработанной системы коррекции общего недоразвития речи с использованием элементов развития творческого воображения у шестилетних детей с ЗПР на логопедических занятиях.
ИЧЕСКОИ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились положения общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей(Л.С.
Выготский, А.Р. Лурия, Т.А. Власова и др.), о системном подходе к анализу ре-
9
чевых нарушений(Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, В.А. Ковшиков и др.), положение о гуманизации интегративных процессов, о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях(М.С. Певзнер, Т.А. Власова, У.В. Ульенкова, И.А. Цыпина и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе диссертационного исследования применились как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится
анализ медицинской, психолого-педагогической литературы по проблеме ис-
следования, ко вторым - изучение медицинской и психолого-педагогическои документации на ребенка; наблюдение за детьми; педагогический эксперимент; процесс обучения и воспитания по разработанной системе; контроль за эффек-
тивностью проводимых коррекционно-развививающих мероприятии и оценка их результатов; статистические методы обработки материалов (Л. С. Каминский, 1964).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что развитие творческого воображения в целях активизации коррекционного обучения по преодолению общего недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области коррекцион-ной педагогики. На основании полученных экспериментальных данных научно обоснована, разработана и апробирована система формирования воображения как средство коррекции общего недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР. Предпринята попытка научного обоснования возможности корригирования общего недоразвития речи средствами развития творческого воображения. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях психического развития у шестилетних детей с ЗПР, установить взаимосвязь особенностей развития процесса воображения и развития их речевой деятельности.
1
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в разработке содержания и в определении основных путей коррекционно-
педагогической работы, способствующей речевому развитию, что в конечном счете позволит успешнее решить проблему готовности детей с ЗПР к школьному обучению. Разработанный методический материал может быть полезен логопедам и воспитателям специальных детских садов. Материалы исследования могут быть использованы для повышения квалифика-
ции логопедов и воспитателей дошкольных учреждении.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, экспериментальной работой (констатирующий и обучающий эксперимент), личным участием автора на всех этапах работы. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Базой исследования явились специали-зированные логопедические группы дошкольных учреждений № 4 и 228 Кировского района города Волгограда.
Исследование проводилось в течение 1995—1999 гг. в три этапа. Первый этап (1995—1996) — изучение и анализ литературы по проблеме, исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач; составление плана исследования; разработка методики констатирующего эксперимента. Второй этап (1996—1998) — проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка, уточнение и апробирование программы экспериментального обучения.
Третий этап (1998—1999) — анализ эффективности экспериментальной работы.
Экспериментом были охвачены 102 ребенка, среди которых 95 детей имели ре-
. В результате анализа денных, полученных при обследовании устной речи дошкольников с ЗПР мы выделили детей с общим недоразвитием
11
речи, которые участвовали в дальнейшем эксперименте (56 человек) и были разделены на две группы (экспериментальную и контрольную). Кроме того, в эксперименте участвовали 28 детей подготовительной группы детского сада с нормальным речевым развитием. При комплектовании экспериментальной и контрольной групп учитывались:
• однотипный характер клинической формы ЗПР;
• структура речевого дефекта;
• сформированность процесса воображения.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Шестилетние дети с ЗПР имеют существенные различия в сформированное™ процесса воображения по сравнению с нормально развивающимися
*
детьми. Прослеживается корреляция между особенностями развития воображения у шестилетних детей с ЗПР и спецификой их речевого разви-
тия.
2. Процесс преодоления общего недоразвития речи может быть значительно улучшен, если коррекция недоразвития языковых и речевых средств будет проводиться параллельно с развитием творческого воображения.
Глава 1. Теоретические основы изучения нарушений речи у шестилетних детей с ЗПР.
Современный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза. Исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия определяют принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи. Центральным вопросом концепции Л.С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально - культурного
12
опыта ребенка раскрыл когнитивный базис развития речи. Появившись, речь оказывает влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его. А
^
одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов. А одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций. У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность на-
рушений речи (В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Е.В. Мальцева и др.) На основании результатов клинико — психолого - педагогических исследований были определены сущность и структура данного дефекта, его симптоматика, этиология; выявлено, что состояние ЗПР - это неоднородный феномен, различающийся и по степени, и по характеру отклонений.
1.1. Психолого - педагогическая характеристика детей с ЗПР.
Задержки развития, пограничные с олигофренией, занимают промежу-
точное положение между умственной отсталостью и интеллектуальной нормой. В соответствии с международной классификацией болезней они обозначаются как «пограничная умственная отсталость» (IQ в пределах 70 - 80). В современной литературе под этим понимают главным образом замедление темпа психи-
ческого развития. Г.Е. Сухарева, предлагая обозначить пограничные формы ин-
теллектуальной недостаточности как «временные задержки психического развития», подчеркивает неоднородность этой группы, в которую наряду с обрати-
мыми изменениями входят случаи относительно стойкой интеллектуальной недостаточности, связанные с незрелостью познавательной деятельности. Психи-
ческое развитие ребенка идет во взаимодействии трех факторов: наследственный, социальный и воспитательный. Нарушение этого единства ведет к ЗПР.
1"» .5
4
Привести данные о распространенности ЗПР очень трудно, что объясняется как различным пониманием самого термина представителями разных школ, так и неоднородностью методических подходов к этому состоянию.
Исследованиями Г.Е. Сухаревой установлено, что в основе патогенеза ЗПР лежит дизоонтогенез. Формирование клинической картины определяется
тем, на каком
так:
дальнейшим психическим развитием по тем же закономерностям, что и в норме.
Интеллектуальный дефект во многих случаях с возрастом слаживается
вплоть до нормального развития или значительной компенсации под влиянием лечебно - коррекционных мероприятий (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина).
Изучение детей этой категории позволило установить этиологию и клинические варианты данной формы отклонения в развитии (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, и т.д.). Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Они обратили внимание на роль эмоционального развития в формиривании личности ребенка с ЗПР и на нейродина-мические расстройства этих детей. М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделили ЗПР, возникшую на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздейстями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка.
Они считали, что в результате различных патологий в эти ранние периоды, возникают расстройства, приведшие к астеническим и церебрастеническим состояниям. ЗПР в виде не осложненного психического инфантилизма считалась более благоприятной в развитии и обучении ребенка. ЗПР с выраженными нейродинамическими церебрастеническими расстройствами считалась более стойкой и требующей коррекции лечебных мероприятий. В дальнейшем К.С. Лебединской была предложена этиопотогенетическая систематика ЗПР. Основ-
14
ные клинические типы ЗПР дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождения, психогенного происхождения, соматогенного и церебрально - органического происхождения. Выделенные клинические типы отличаются друг от друга структурой инфантилизма и харак-
тером неиродинамических расстройств.
Задержка психического развития конституционного происхождения, при котором эмоционально - волевая сфера во многом напоминает структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, поверхностность и нестойкость эмоций, легкая внушаемость характерна для этих детей. В их
деятельности преобладают игровые интересы. Черты эмоционально - волевой
незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Познавательная деятельность относительно сохранна. Незрелость эмоционально - волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации. В силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный уровень сформированное™ мыслительных операций, памяти, речи , малый запас знаний и представлений об окружающей действительности .
Задержка психического развития соматогенного происхождения характеризуется длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, пороками развития соматической сферы разного происхождения, в первую очередь сердца. Значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей общий и психический тонус. Отмечается в эмоциональном развитии соматогенный инфантилизм, обусловленный различными невротическими наслоениями неуверенностью, боязливостью, закомплексованностью, которые связаны с ощущением своей физической неполноценности, запретами и ограничениями со стороны взрослых. У этих детей отмечается расстройство внимания и снижение памяти, интеллектуальное напряжение удерживается короткое время. Нерезко выра-
15
женная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса и стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально - волевая сфера отличается незрелостью при относительной со-
юти
>, бездеятельностью, бе-
зынициативностью. Трудности обучения возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при выполнении заданий трудности. Задержка психического развития психогенного происхождения возникает в результате неблагоприятных условий воспитания, которые препятствуют правильному формированию личности. Неблагоприятные условия среды оказывают на психику ребенка травмирующие влияния. ЗПР психогенного происхождения наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости. У ребенка не воспитываются чувство долга и ответственности, форма поведения, не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Другой вариант аномального развития личности обусловлен гиперопекой ("тип кумира") - ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативы, ответственности. У таких детей слабые способности к волевому усилию, присутствуют черты эгоизма и нелюбви к труду. Они привыкли к помощи и опеке со стороны взрослых. Вариант развития личности по невротическому типу наблюдается у детей, по отношению которых проявляется жестокость, деспотичность, агрессия. В такой обстановке формируется личность робкая, малоактивная, нерешительная. У таких детей отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, проявляющийся в слабом разграничении существенных и несущественных признаков. Отмечается интеллектуальная пассивность, слабое проявление любознательности, неустойчивость внимания, незаинтересованность продуктивной деятельностью. У данной группы детей происходит закрепление негативных черт характера, накопление состояния хронической дезадаптация.
16
Задержка психического развития церебрально-органического происхождения.
В анамнезе таких детей обнаруживается наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. Причинами могут быть: патологии беременности, недоношенность, асфиксии, травмы при родах, инфекции и тяжелые заболевания первых лет жизни. В анамнезе таких детей указывается на замедления развития всех систем. Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом.
Первый вид инфантилизма - неустойчивый. Это дети с психомоторной
т
расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью.
Второй вид инфантилизма - тормозной. Это дети с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью. Дети с ЗПР церебрально-органического генеза отличаются нарушением познавательной деятельности, обусловленной недостаточностью внимания, инертностью психических процессов пониженной переключаем остью. У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. Вследствие стойкой и заметной дисфункции органической базы познавательная деятельность у детей
данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и показатели продуктивности низкие. Знания усваиваются фрагментарно, не связываются в единую систему, быстро забываются. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается с незрелостью эмоционально - волевой сферы. Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхностности эмоциональных реакций, сниженной мотивации достижения .
Психолого-педагогические исследования детей с ЗПР выявили особенно-
сти высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, поведения и личности в целом (В.И. Лубовский, Т.Е. Егорова,
17
НА. Никашина, Р.Д. Тригер, НА. Цыпина, С.Г. Шевченко, Т.Н Капустина и
д.р.). По данным Т.В. Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускаевой, В.И. Лубов-ского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:
- в дефиците мотивационного компонента, проявляющейся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения;
- нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленный отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения;
- длительной несформированности операционного компонента, то есть умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
- нарушение динамической стороны мыслительных процессов. Неравномерно развиваются у детей с ЗПР и виды мышления. Наиболее
значительно выражено отставание в словесно - логическом мышлении, менее -в наглядно - образном, ближе к уровню нормального развития наглядно - действенное мышление. Наглядно - действенное мышление - самый первый вид мышления, возникающий у детей. Дети с ЗПР имеют возможность усваивать материал, принять задание и сохранить инструкцию до конца его выполнения , но при этом требуется больше времени для выполнения этого задания и оказание помощи взрослого. Авторы отмечают (ТА. Стрекалова , ТА. Князева ), что у детей с ЗПР уровень развития наглядно - действенного мышления ниже , чем у детей с нормальным темпом развития. Особенности мыслительной деятельности имеют значительные отличия внутри данной группы. Так, при задержке психического развития конституционного, соматогенного, и психогенного происхождения наблюдается менее выраженные нарушения мыслительной дея-
тельности . Дети с данными типами ЗПР правильно понимают задание и ориен-

---

часть из работы
71
Глава 3 Коррекция недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР на основе активизации процесса воображения
Изучение особенностей речевого развития и развития процесса вообра-
ч
жения у шестилетних детей с ЗПР выявило трудности в формировании названных процессов, этим и объясняет педагогический интерес к проблеме коррекции недоразвития речи шестилетних детей с ЗПР путем активизации процессов воображения.
3.1 Теоретическое обоснование формирующего эксперимента
Правильная организация процесса обучения, учет основных закономерностей и особенностей развития психических функций ребенка позволяет в значительной степени преодолеть задержку психического развития и обусловленное ей отставание речевого развития. Все психические функции возникают и развиваются в процессе ведущей деятельности данного возраста - игры, труда, учения и общения. Необходимым условием формирования и совершенствования любого психического процесса является участие ребенка в активных формах этой деятельности в том числе и в игре. Этот вид детской деятельности может быть успешно использован в обучении с целью развития психических процессов, таких как воображение и речь. Л.С.Выготский отмечал, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе уже в самом раннем детстве и всего лучше выражаются в играх детей (Л.С. Выготский, 1997).
Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитием социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношений ребенка к действительности.
Игровые элементы позволяют сделать процесс познания и развития ненавязчивым, интересным, естественным, а главное, более продуктивным.
72
Л.С.Выготский отмечал, что творческая деятельность находится в зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта. У ребенка мало опыта и соответственно воображение беднее. А отсюда вывод - необходимо расширять опыт ребенка. При задержке психического развития эта проблема приобретает большую актуальность, так как взаимная зависимость воображения и других психических процессов неоспорима.

Воображение ребенка связано с cfo речью, "...очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи... «, (Выготский Л.С., 1982).
Очень важно положение Л.С.Выготского о связи воображения ребенка с его речевым развитием.
Во-первых, речевое развитие ребенка продвигает и развитие его воображения.
Во-вторых, задержанные в речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения.
В-третьих, важные моменты в развитии речи являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения.
Психологические характеристики речи и их роль в психическом развитии ребенка были подробно рассмотрены А.Р.Лурией (1979). Он отмечал, что "слово является не только орудием познания, но и средством регуляции высших психических функций" (Лурид А.Р., 1979).
Обогащение и расширение опыта ребенка, развитие чувств и эмоций определяет качественный скачок развития воображения. Уже отмечались литературные данные, из которых следует, что у детей с ЗПР нарушена мотивацион-но-потребностная и когнитивная сфера, поэтому страдает активационный блок. Знание зависимостей между действием и результатом, понимание причинно-следственных связей, планирование последовательно выполняемых действий, умение анализировать и обрабатывать информацию требуют хорошо развитого
*
73
действия самоконтроля, определенных знаний, развития психических процес-
сов.
Для разработки педагогических условий преодоления недоразвития речи
у шестилетних детей с ЗПР важно учесть следующее:
применение дидактических принципов общей и специальной педагогики: доступности, планомерности, систематичности, последовательности, усложнения материала;
W
применение наглядно-дидактического материала: предмет, рисунок, схема, вербальный символ;

использование индивидуального подхода, в качестве ведущего; разработка и применение методических пособий; привлечение максимального количества анализаторов; усложнения потере овладения материалом; постепенный переход - действие - умение - навык.
3.2. Система коррекционной работы по преодолению недоразвития речи шестилетних детей с ЗПР с помощью использования элементов развития творческого воображения.
Коррекционно логопедическая работа определяется не только характером речевого нарушения, но и недостатками психического развития. В отличии от медицинской помощи, под «коррекцией» понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности, то есть совокупности педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка. В анализе результатов обследования отмечается влияние ведущего дефекта на развитие речи (речевые дефекты проявляются на фоне недостаточной сформированное™ познавательной деятельности).
Изучив результаты констатирующего эксперимента, мы выявили не только общие особенности развития воображения v детей, но и индивидуальные
74
возможности каждого ребенка экспериментальной группы, что позволило нам организовать дифференцированную коррекционно-педагогическую помощь при построении формирующего эксперимента.
Исходя из полученных данных была определена модель преодоления недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР.
75
Таблица № 10
Модель преодоления недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР путем активизации творческого воображения.
1 этап диагностический
*
Ў
2 этап организационно-подготовительный
>
Ў
3 этап информационно-просветительский
>
\-
а изучение состояния языковых и речевых средств шестилетних детей с ЗПР;
а изучение уровня сформированное™ процессов воображения;

? определение индивидуальных возможностей детей.
комплектование групп; а составление учебно-
планов фронтальных и индивидуальных занятий;
планирование экскурсий, наблюдение, занятий (по программе подготовительной группы специального детского сада).
? ознакомление детей с предстоящей деятельностью в речевой группе;
? планирование заданий, позволяющих ребенку самому выбирать вид задания;
а стимулирование детей к выбору и самостоятельному использованию различных
способов выполнения задания.
*
76
4 этап
коррекционно-технологический
Коррекция языковых средств
? Коррекция мелкой и артикуляционной моторики;
? Коррекция звукопро-изношения;
а Развитие фонематического слуха;
? Формирование лексики;
а Преодоление аграмма-тизма;
? Развитие связной речи;
V
>
<
>
<4
+
<
>
5 этап
Итогово-
диагностический
>
Анализ результатов деятельности,
а Определение уровня сформированное™ языковых средств в контрольных и экспериментальных группах;
а Определение уровня сформированное™ процессов воображения в контрольных и экспериментальных группах;
77
В таблице №10 представлены этапы преодоления недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР и определены основные направления работы на каждом этапе.
Важным звеном являются принципы коррекционно-логопедической работы с детьми с ЗПР.
1. Коммуникативная направленность, через оптимальное сочетание речи логопеда и ребенка.
2. Активизация мыслительной и речевой деятельности.
3. Работа со всеми компонентами речи.
4.Использование всех видов речевой деятельности слушание, говорение). 5.Выбор оптимальных методов. 6.Четкие инструкции. 7.Индивидуальный подход. 8.Использование игровых приемов.
9.Стимулирование познавательных способностей ребенка. 10 .Сотрудничество.
Коррекционная работа с использованием элементов развития творческого воображения на логопедических занятиях ведется во всех направлениях:

1. Развитие и совершенствование общей и речевой моторики.
2. Развитие фонематических процессов.
3. Коррекция произносительных сторон речи.
4. Уточнение, расширение и обогащение словаря.
5. Работа над грамматическими категориями,
6. Развитие связной речи.
Проводя логопедические занятия, с целью развития воображения, необходимо соблюдать определенные требования:
1. Занятие должно состоять из познавательных заданий, которые направлены на систематическое увеличение объема представлений об окружающей
4
78
действительности, расширения кругозора, т.е. набор специальных дидактических игр.
2. Занятие должно содержать задания по формированию у детей операции реконструкции, позволяющие вариативно использовать один и тот же элемент
для создания различных образов.
3. Форма занятий должна быть нетрадиционной, чтобы интерес у детей сохранялся на протяжении всего занятия,
4. На занятии должны быть задействованы все сенсорные каналы, чтобы активизировать деятельность детей.
Конечной целью является правильное выполнение задания, вариативность и оригинальность, умение описать свои действия и выполненную работу. Выполнение задания осуществляется поэтапно.
1. Этап - ориентация в задании.
2. Этап - выполнение задания.
3. Этап - разбор и оценка полученных результатов. Выполнение заданий предполагает решение следующих задач:
1. Умение находить свое решение, оригинальные ответы.
2. Развитие целеустремленности при поиске решения проблем, стремле-ние доводить начатое дело до конца.
3. Поощрение в ребенке инициативности, изобретательности, уверенности в своих силах.
4. Развитие умения сохранять уверенность и целеустремленность, потребность в созидании, несмотря на временные трудности и неудачи.
На первых занятиях основное внимание уделяется формированию у детей интереса к теме и к содержанию предлагаемых заданий. Эта цель осуществляется за счет максимального использования личного опыта детей. Структура логопедических занятий специфична. Занятия должны состоять из заданий, направленных на решение общих коррекционных задач, определенных про-

79
граммными требованиями. Поэтому часть заданий проводится в рамках тради-ционной программы логопедических групп. Первоначально занятия с детьми проходят в виде бесед по темам, которые определены в программе для логопедических групп с детьми с общим недоразвитием речи (овощи, фрукты, игрушки, мебель и т.д.). Темы распределены по месяцам по степени усложнения, с учетом времени года, календарных дат. Некоторые темы были добавлены, ис-ходя из изменений в социальной жизни (Рождество), (приложение 1). По каждой теме используется наглядный материал (предметные картинки, открытки, книги, дидактические игры, пособия, схемы и т.д.), с помощью которого дети узнают и закрепляют знания о предметах и явлениях. Для лучшего и доступно-го усвоения материала задания проводятся с опорой на образность. При развитии речевой моторики проводилась игра "Веселый язычок". Артикуляционная гимнастика, с которой начинается логопедическое занятие, должна создавать тот психологический настрой у детей, который будет способствовать эффективности занятия в целом. Этот процесс проводится легче и быстрее, если проходит в игровой форме. Ребенок, увлекаясь игрой, стараясь как можно лучше соблюсти ее условия, не замечает, что его учат. В структуру логопедиче-ского занятия включаются упражнения для развития речевой моторики:
1 .Лопаточка. 1 .Часики.
2.Чашечка. 2.Лошадка.
3 .Иголочка. 3 .Качели.
4.Горка. 4.Вкусное варенье.
5 .Трубочка. 5 .Змейка.
б.Пила. б.Маляр.
Упражнения соотносятся с образами, которые соответствуют их названиям. Это используется для развития воображения детей. Детям предлагается представить образ, выполнение задания сразу становится доступным. Рассмотрим упражнение "Лягушки улыбаются".
80
Цель: выработать умение делать оскал зубов.