МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ были подобраны с учетом специфики его предмета, в соответствии с целью, задачами и гипотезой и включали
в стоя:
теоретический анализ педагогической, лингвистической, пси-
хологической и методической литературы по изучаемой проблеме;
- изучение истории развития и медико-педагогической документации каждого ребенка;
- логопедическое обследование детей с общим недоразвитием
речи;
наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, играх и
быту;
- беседы с родителями и детьми;
- констатирующий эксперимент;
- обучающий эксперимент.
ЭТАПЫ проведения исследования.
I этап (1991-1992) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, постановка проблемы и определение задач исследования.
II этап (1992-1993) - проведение констатирующего эксперимента, разработка методики обучающего эксперимента.
III этап (1993-1994) - апробация экспериментально-педагогического обучения, анализ полученных результатов.
IV этап (1994-1995) - внедрение результатов исследования в педагогическую практику.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ.
Основные положения исследования докладывались на заседаниях
- 6 -
кафедры логопедии МПГУ им. В.И.Ленина, на Всесоюзных научных конференциях молодых ученых в МПГУ им. В.И.Ленина (г. Москва, 1989, 1990, 1991, 1992, 1994, 1995 гг.), на методических объединениях логопедов Восточного округа г.Москвы.
Выводы и методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику работы логопедов д/с N 778 для детей с нарушениями речи г. Москвы.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.
1. Связное речевое высказывание может служить моделью экспериментального исследования речемыслительнои деятельности детей.
2. Специфические характеристики связного речевого высказывания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи обусловлены нарушениями операций анализа проблемной ситуации текста, смыслового программирования высказывания, реализации и развертывания программы во внешней речи.
3. Деятельность детей по воспроизведению текстового сообщения, организованная в форме обучающего эксперимента,позволяет выделить различные варианты нарушений связного речевого высказывания, охарактеризовать актуальные и потенциальные возможности каждого ребенка, наметить основные направления коррекционного воздействия.
- 7 -
Глава I
Проблема связной монологической речи в современной научной и методической литературе.
1.1.ТЕОРИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ И ЛИНГВИСТИКЕ
Связная монологическая речь является предметом изучения разных наук: психологии, лингвистики, психолингвистики, нейропсихологии, социальной психологии, методики обучения языку.
Появление и совершенствование речевой деятельности тесно связано с формированием мышления, когнитивных функций и становле-
г
нием личности ребенка в целом.
Насколько взаимообусловленными являются системы, обеспечивающие мышление и речевую деятельность? Могут ли указанные системы функционировать в онтогенезе речи независимо друг от друга, является ли одна из данных систем ведущей? Исследователи по-разному подходят к решению данных проблем.
Утверждение о "едином (деятельностном) генезисе мышления и языка ( речи) ребенка" (130, с.10) можно рассматривать с нескольких позиций.
Позиция о единых корнях мышления и речи была исчерпывающе обсуждена А.А.Леонтьевым (75 ). В деятельностной трактовке А.Н.Леонтьева и А.А.Леонтьева речь как речевая деятельность характеризуется " с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих •ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности" ( 75, с.18).
8 -
Если считать речь лишь проявлением языка, можно предполагать, что появление первых слов связано с развитием дословесных форм коммуникации, которые являются предшественниками речевых средств общения. Исследования связи между развитием сенсомоторно-го интеллекта и развитием речи ( 163, 169) свидетельствуют в пользу гипотезы о единых деятельностных корнях мышления и речи.
В речевой деятельности, как показали современные психолингвистические исследования, используются различные значения ( 130). Они связаны не только со словесными, но и с паралингвистическими средствами речевой деятельности. И словесные, и паралингвистичес-кие средства речевой деятельности имеют предпосылки в средствах дословесной * коммуникации.
Дж.Брунер исследовал вопрос о том, как универсальные структуры человеческого совместного действия в раннем возрасте соответствуют и подготавливают структуры универсальных падежных категорий ( "агент", "объект", "локатив" и др.) Вероятно, структура универсальных падежных категорий и другие когнитивные значения определяются не только структурами совместных действий ребенка и матери, но и структурами орудийных действий, в которые также входят когнитивные значения ( 164 ). В связи с этим предполагается (67), что йышление и речь имеют общие генетические корни в действиях ребенка с предметами, сначала манипулятивных, потом предметно-орудийных, развивающихся в общении со взрослыми, так как этими действиями обусловлены смыслы и семантические категории, служащие основой значения протознаков, первых слов и операций наглядно-действенного мышления.
В противовес гипотезе о единых деятельностных корнях мышления и речи в современной психологии и психолингвистике существует
- 9 -
мнение о том, что мышление и речь имеют различные генетические
корни.
Ж.Пиаже ( 115 ), рассматривая четыре основные стадии развития интеллекта, которым соответствовали довольно определенные возрастные показатели испытуемых детей, отказался от первоначально сформулированной гипотезы о том, что формирование возможностей сериации и классификации, как операций мышления, определяется уровнем владения речью. То есть развитие речи даже у нормального ребенка не может рассматриваться в качестве основного фактора формирования логических структур.
Л.С.Выготский ( 26 ) на основе данных о развитии речи у детей и положения о том, что зачатки интеллекта появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не связаны с ее успехами, пришел к выводу о различных генетических корнях мышления и речи. "В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать 11 доинтеллектуальную стадию11, так же как в развитии мышления -"доречевую стадию"( 26, с.105 ). До известного момента обе линии развития идут не пересекаясь. Затем " обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной" ( 26, с.105).
В современной литературе также имеются данные, подтверждающие наличие функционального доречевого базиса мышления, относи-тельную автономность интеллектуальной и знаковой деятельности . Рассматривая раздельные по интеллектуальному и речевому уровням обозначение стадий онтогенеза,Н.И.Горелов (32) формулирует вывод о том, что " развитие языковой и интеллектуальной способностей проходит несинхронизированно, с явным опережением интеллектуальной относительно речевой" ( 32, с.22 ). По мнению исследователя,
- 10 -
доказательством различных генетических корней мышления и речи служит то, что поведение и умственная деятельность человека в онтогенезе, особенно в раннем, развиваются через собственное практическое познание реальности, а " речевая деятельность - почти исключительно через усвоение готовых образцов, изменять которые человек не властен" ( 32, с.26 ).
В связи с этим, часто речевые умения остаются менее развитыми, чем интеллектуальные, в распоряжении нормального (в интеллек-туальном аспекте) человека находится готовое содержание (мысль), но может не быть готового средства ее выражения (знака языка ). В случае необходимости, отсутствие этих средств компенсируется па-ралингвистическими средствами. Для нашего исследования особенно важным является вывод Н.И.Горелова о том, что различение предметов, их свойств, действий производится до овладения ребенком знаками языка. Качество предметных действий и их оценка (по цели и по достигаемому результату) выше качества владения языковой системой в речи ребенка. "Содержание конструируется с помощью интел-лекта. Отсюда: сигнализация о некотором содержании и потребность в такой сигнализации, как правило не могут появиться раньше самого содержания. Следовательно, интеллект порождает речь, а не речь
г
интеллект" ( 32, с.26 ).
Таким образом, существующие в современной науке разногласия по вопросам генезиса мышления и речи и роли вербализации в процессе мышления не опровергают, а доказывают их связь, что позволяет с одной стороны рассматривать их во взаимообусловленности, с другой, определить как относительно самостоятельные предметы исс-ледования.
В качестве готового продукта сложной речемыслительной дея-
- и -
тельности исследователи рассматривают связную монологическую
речь.
Л.П. Якубинский ( 161 ) впервые выделил монолог (в отличие
от диалога) как длительную форму воздействия на слушателя. При этом он рассматривает связность как один из дифференциальных признаков этой формы общения "построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности, предварительного обдумывания"(161, с.118-119).
Л.С.Выготский ( 27 ) специфику "монологической речи" усматривает в ее особой структурной организации, композиционной слож-
¦-Ч-
ности, максимальной мобилизации слов, сознательности и намеренности этой формы общения.
С.Л. Рубинштейн ( 117 ) предпочитает термину "монологическая речь" термин "связная речь",т.е. речь, которая "отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания." (117, с.7). Представленность предметных отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством - контекстной или связной. "Для того, чтобы ее понять, нет необходимости учитывать ту частную ситуацию, в кото-рой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста речи, это контекстная речь." (117, с.7). С.Л.Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особому виду речемыслительной деятельности.
Н.И.Жинкин - положил начало системному психолого-лингвистическому изучению связной речи. Развивая теорию связной речи Н.И.Жинкин, выделяет в текстовом сообщении два плана: план содер-
- 12 -
жания (внутренний план) и план выражения (внешний план) (52,53,56). При этом он рассматривает текст как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности ( говорения и слушания ).
Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, разворачивается в структуре текстового сообщения. Он является сложным по своей организации и представляет собой иерархию программ . Будучи сложным образованием, внутренний план обладает качеством цельности, которая обеспечивается в процессе генерации высказывания механизмами и единицами внутреннего программирования высказывания. Нарушение цельности текстового сообщения проявляется в различных по глубине "смысловых скважинах", приводящих к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации (53,54,55).
Внешний план высказывания представляет собой линейную после-довательность предложений, организованных по языковым правилам в группу. Этот план характеризуется признаком связности,проявляющейся в лексико-синтаксической зависимости коммуникативно-слабых (синсемантичных) предложений от коммуникативно-сильных (автосе-мантичных) ( 59, 67, 85, 86, 148). Связь коммуникативно-сильных и коммуникативно-слабых предложений обеспечивается лексико-синтак-сическими, смысловыми и интонационными способами межфразовой связи ( 28,59, 66, 67 , 141 и др.).
Трудности анализа текстовых высказываний связаны с тем фак-том, что категория цельности непосредственно не соотносится с ка-тегорией связности: сообщение может быть оформлено с точки зрения использования формально-грамматических средств языка, но при этом не нести в себе смыслового единства и наоборот. (21,105, 121).
Рассмотрим более подробно понятия цельности и связности
- 13 -
текстового сообщения.
Принципиально важной является мысль Н.И.Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ходы мысли говорящего. Он выделяет два пласта в содержательной стороне сообщения - система предметных (денотатных) признаков, т.е. того, "о чем именно будет речь" и системы предикатов, т.е. того, что именно будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности (52, с.145).
л
Эти системы представляют собой определенную иерархию, т.к. в тексте важно не только выделить эти элементы, но и соединить их между собой так, чтобы партнер по коммуникации понял данное сообщение. Иерархию предметно-смысловых сообщений можно представить в виде графа, отражающего правила "построения целостной картины сообщения", сам процесс выстраивания "графического дерева" можно рассматривать как модель процесса перекодирования линейного текста в "целостную, иконическую схему" (55, с.53).
Такая схема и есть аналог внутренней смысловой программы текста, обладающей качеством цельности. Внутренний план в терминологии других авторов: "семантическая запись", "уровень семантических представлений" (А.Р.Лурия (90), "внутренняя речевая схема" (Т.В.Ахутина (8), "смысловая структура" (А.А.Леонтьев (80), "общий смысловой образ" (И.А.Зимняя (62), "макроструктура текста" (Т.М.Дридзе (47).
Цельность программы вытекает из замысла. Замысел, по словам Н.И.Жинкина, возникает до текста и определяет не только предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем
(56).
- 14 -
В понятие информативности высказывания входит его соответствие теме и полноте раскрытия содержания, которая определяется способностью говорящего развить, обосновать, конкретизировать и уточнить высказанную им мысль. При этом полнота раскрытия мысли не должна оборачиваться малоинформативной многословностью. Пропуск семантически необходимых предложений (смысловых вех) приводит к возникновению различных нпо глубине" смысловых "скважин11 и вследствие этого к частичному или полному непониманию сообщения слушателем ( 21,56).
Вслед за Н.И.Жинкиным большинство исследователей рассматривают смысловую структуру текста или сложное синтаксическое целое (ССЦ) (116), или сверхфразовое единство (СФЕ) (28, 59) в виде иерархии предикатов: предикаты I порядка (предикации идеи) передают основную мысль и являются главными; предикаты II порядка (предикации основного содержания) передают второстепенные мысли; предикаты III и IV порядков (предикации полноты содержания) являются дополнительными к предикатам II порядка (56). Предикации идеи и основного содержания выражаются в тексте смысловыми вехами (68), или семантически необходимыми предложениями (59, 85), в которых заключена новая мысль, значимая для последующего развития сюжета. Предикации полноты содержания выражаются предложениями, не являющимися семантически необходимыми. Совокупность всех семантически необходимых предложений (смысловых вех) образуют полную смысловую программу текста (47).
Среди смысловых вех каждого сложного синтаксического целого, входящего в состав высказывания, выделяется опорная "смысловая веха", которая является элементом предикации идеи. Совокупность всех опорных смысловых вех составляет большую смысловую программу