ВВЕДЕНИЕ
Особенности современного социально-экономического развития России обострили многие проблемы в прикладной педагогике, в частности, проблему обучения и воспитания в учреждениях интернатного типа. В настоящее время в Российской Федерации учтено 572.400 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Из них на полном государственном обеспечении до совершеннолетия находится 153.200 детей. Статистика показывает, что число выпускников детских домов и школ-интернатов, совершивших уголовно наказуемые преступления и антиобщественные поступки, неуклонно растет: в криминальную среду попадает до 12% детей, покинувших интернаты. Это связано с тем, что, в силу особенностей представлений об окружающем мире, дети, лишенные родительского попечительства, испытывают значительные трудности социализации. Поэтому проблема социальной реабилитации социальных сирот и задача их адаптации к будущей самостоятельной жизни приобретают особую значимость и актуальность.
В последнее десятилетие в связи с открывшейся возможностью научных исследований в учреждениях интернатного типа, появились отдельные работы, посвященные изучению развития детей вне семьи. К настоящему времени можно считать очевидным тот факт, что их психическое, социальное и личностное развитие протекает своеобразно. Отставание развития, охватывая все сферы формирующейся личности, приобретает качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. В условиях ограниченных социальных влияний задержка психического, социального и личностного развития детей-сирот не компенсируется и даже усугубляется.
Авторы объясняют деструктивные тенденции развития детей в первую очередь особой социальной ситуацией, отягощенной материнской, коммуникативной, эмоциональной и сенсорной депривацией (Божович Л.И., Галиглузова Л.Н., Дубровина И.В., Кольцова М.М., Кузнецова Л.В., Лангмейер Й., Лисина М.И., Матейчек 3., Мухина B.C., Прихожан A.M., Рузская А.Г., Слуцкий В.М., Толстых Н.Н., Bowlby J., Bronfenbrenner U., Hodges J., Tizard В., Maas H. и др.). Большинство ученых сходится во мнении, что депривация негативно влияет на процесс развития, но психологические механизмы и размеры этого влияния оконча-
тельно не выяснены. Вместе с тем, отмечается комплексный характер недоразвития и, прежде всего, нарушения в мотивационно-потребностной сфере, дисгармония и несформированность интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, недостаточное развитие ведущих видов деятельности, искажение общения с взрослыми и сверстниками, слабая ориентированность во времени и пространстве, невыраженность, а иногда и отсутствие кризисных возрастов.
Важно, что первоосновы личностных компонентов, а также когнитивной и аффективной сфер закладываются в дошкольном возрасте, когда ребенок особенно сензитивен к социальным влияниям, а его органы чувств устремлены на познание окружающего мира. Недаром этот период общепризнанно считается ключевым в жизни человека. Исходя из исключительной значимости дошкольного возраста, необходима ранняя психолого-педагогическая профилактика и коррекция отклонений психического развития социальных сирот. Между тем, в связи закрытостью учреждений интернатного типа для общественности и специалистов, этому вопросу несколько десятилетий не уделялось должного внимания. Поэтому, несмотря на свою актуальность, в психологии и педагогике не сложилось целостного представления о психологической структуре и сущности процесса социализации детей вне семьи, особенно в дошкольном детстве. Коррекционно-педагогический аспект социальной реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей в наиболее сензитивный к социальным влияниям период жизни, не получил должного научного обоснования и технологического обеспечения.
Проблема исследования: выявление специфики процесса социализации детей дошкольного возраста в детском доме; разработка концептуальных основ коррекционно-педагогической работы по их социальному воспитанию; определение пути и методов социального воспитания, которые обеспечат коррекцию отрицательных последствий неблагоприятной социальной ситуации и профилактику возможных отклонений в личностном развитии детей, воспитывающихся вне семьи. Решение данной проблемы определило цель исследования.
Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики о роли ведущей деятельности в психическом развитии; решающем значении общения в
процессе социализации; психологической природе социализации, ее связи со способностью к замещению, моделированию и символизации.
Исходя из признания роли знака и действий по символизации в овладении человеческим сознанием, синкретичности и моделирующего характера деятельности в дошкольном детстве была сформулирована гипотеза исследования. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию должна иметь комплексный характер. Ее основу составляют: использование различных видов знака с целью образно-жестового, графического и вербального кодирования и декодирования социальной действительности; овладение замещением и моделированием как основой познавательных способностей; обеспечение социальной направленности различных видов деятельности и личности ребенка в целом; преодоление дефицитарности развития и его амплификация. Такой подход в значительной мере обусловит более полноценное социальное развитие воспитанников детского дома. В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Изучить литературу по философии, общей, возрастной и специальной педагогике и психологии, посвященную проблеме социализации.
2. Выявить особенности социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.
3. Разработать основные направления, организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление дефицитарности социального развития воспитанников детского дома. Определить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения.
Объект исследования: процесс социализации детей дошкольного возраста в условиях ограниченных социальных влияний.
Предмет исследования: коррекционно-педагогические условия социального воспитания дошкольников в детском доме.
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе ролевых игр и нерегламентированного общения; графическая психодиагностика; изучение медицинской и педагогической документации испытуемых; ин-
дивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный срезовый эксперимент; методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость: разработаны концептуальные основы коррекционно-педагогических технологий социального воспитания детей, находящихся в условиях ограниченных социальных влияний; разработан коррекцонно-педагогический аспект социального воспитания детей в детском доме. Получены статистически достоверные данные о значительных возможностях их социального развития. Разработан оригинальный коррекционно-педагогический комплекс занятий, направленный на преодоление дефицитарности социального развития и его амплификацию. Экспериментально доказано, что комплексный подход к построению педагогической работы, основанный на единстве усвоения алфавитов кодирования и декодирования, замещении, моделировании и символизации в процессе игры, рисования и речи, создает оптимальные условия для формирования когнитивных и эмоционально-волевых компонентов личности ребенка. Показана роль овладения различными видами знака и знаково-символического преобразования социальной действительности в социализации детей. Исследование теоретически значимо для дошкольной коррекционной педагогики, специальной, общей и возрастной психологии.
Практическая значимость работы: коррекционно-педагогический комплекс по социальному воспитанию дошкольников реализован в воспитательно-образовательной работе общеобразовательного детского дома, что привело к существенным позитивным изменениям социальной ситуации развития детей. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях и программе социального воспитания детей-сирот в детском доме; стали содержанием научных публикаций и учебных дисциплин, разработанных автором для студентов педагогических ВУЗов ("Детская психология", "Дети с задержкой психического развития", "Основы психо-коррекционной работы"); внедрены в учебный план кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ (спецкурс "Работа практического психолога в специальном дошкольном учреждении"). Разработанный коррекционный комплекс педагогических воздействий может применяться не только в детских домах, но и дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа с
целью эффективного решения задачи социального воспитания и формирования личности детей дошкольного возраста. Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания учебного процесса в педагогических ВУЗах; чтении дисциплин на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов: обеспечена методологическим подходом к решению проблемы социализации дошкольников в детском доме, ее многоаспектным рассмотрением; использованием апробированных взаимодополняющих методов исследования, в том числе лонгитюдного; репрезентативностью выборки; статистической обработкой результатов и тщательным анализом теоретического и эмпирического материала; изучением катамнестических данных.
Апробация работы: материалы диссертации были представлены на Общенациональном конгрессе по чтению (1992); научно-практических конференциях "Молодые ученые МПГУ" (1993-1995); Всероссийской научно-практической конференции по проблемам краеведения в г. Калуге (1994); на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов в г.Уфе (1996) и в МГУ им. М.В.Ломоносова (1995); при чтении лекций и на семинарах в МПГУ (1993-1998), на факультете коррекционной педагогики МОСУ в г. Новом Уренгое, Нерюнгри (1995-1997); в работе лаборатории "Диагностика и коррекция отклонений в развитии детей" при педагогическом училище № 4 г. Москвы (1997); на методических семинарах для педагогов детского дома № 17 г. Москвы; на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ.
Публикации: по теме диссертации опубликовано 8 работ.
Организация исследования: исследование проведено на базе общеобразовательного детского дома № 17 г.Москвы и массового детского сада № 810 г.Москвы в 1994-1997г.г. В нем участвовали 180 детей дошкольного возраста: 144 ребенка, оставшихся без попечения родителей, и 36 детей из семьи. По заключению Городской ПМПК, у 97% участвующих в эксперименте воспитанников детского дома была диагностирована задержка психического развития различного генеза.
Структура и объем диссертации: введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 191 источник, приложение. Общий объ-
ем диссертации 208 страниц машинописного текста. Работа содержит 16 таблиц, 17 рисунков, 14 приложений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности социализации воспитанников детского дома связаны с обедненностью их мотивационно-потребностной сферы; слабой осознанностью социальных отношений и недостаточностью социальных представлений; трудностями овладения знаково-символической деятельностью.
2. В основу коррекционно-педагогической работы в детском доме должен быть положен системный подход к формированию психологических новообразований дошкольного возраста с акцентом на социальном содержании всех видов детской активности. Это выражается в овладении детьми различными видами знака (образно-жестовым, графическим, вербальным) в ходе восприятия и моделирования социальных отношений в игре, рисовании и речевом общении, которые, как известно, являются основными формами усвоения социального опыта.
3. Занятия с детьми должны иметь комплексный характер и быть построены по принципу выражения определенного социального содержания в нескольких модельных планах с использованием различных видов знака. При обеспечении коррекционной направленности социального воспитания может быть достигнута значительная социальная реабилитация воспитанников детского дома.
8
Глава 1
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
1.1. Современное состояние проблемы социализации ребенка.
В различных областях человекознания все большее значение приобретает системный подход к проблеме развития человека. С принципиальных позиций этого подхода индивид рассматривается как целостная система, интегрированная в другие системы, в первую очередь, биосферу, ноосферу и солнечную галактику, в которых человек развивается и функционирует как "элемент". Наиболее полно эта идея нашла отражение в трудах Вернадского В.И. Он охарактеризовал основные системы, в которые диалектично вплетена жизнедеятельность людей.
Изучение человека "в системе" позволяет преодолеть широко распространенное антропоцентрическое научное мышление, которое понимает индивида как автономный замкнутый мир, взаимодействующий с другими столь же замкнутыми мирами - средой и обществом. Эти взаимодействия описываются диадами "человек-общество", "человек-окружающая среда", что изначально подразумевает противопоставление или возвышение человека над обществом и средой.
Человек как "элемент" общественной системы приобретает системные социальные качества, принципиально отличающиеся от его биологических качеств тем, что в социальной системе любой объект (в том числе и человек) "очеловечивается", включается в пространство общественных отношений, приобретает, по словам Маркса К., "человеческую душу". Так, кусок железа становится ножом, а дикий зверь верным бессловесным другом, Асмолов А.Г., излагая свои представления о возникновении и развитии личности в истории природы и общества, пишет, что "в мире человека, действительно, есть и любовь, и язык, и душа... Они не лежат на поверхности вещей или в самих вещах, а существуют в особом измерении - в скрытых от глаз системных социальных качествах предметов" (10, с.61). Это, прежде всего, функциональные качества, которые приобретают предметы в результате активного воздействия на природу человека, дающего, например, куску дерева практическое социальное назначение- "быть столом". Но тот же самый стол может приобрести совершенно иное зна-
чение. Так, в играх детей, утеряв связь с материалом и основным функциональным качеством, обычный кухонный стол преображается в сказочную пещеру.
Человек на протяжении всей своей жизни, постигая смысл вещей и явлений, приобщается к миру культуры, саморазвивается в ходе целенаправленной совместной деятельности с другими членами общества. В отечественной науке категория деятельности стала основным методологическим принципом объяснения психического отражения и развития (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Мясищев В.Н., Эльконин Д.Б., Рубинштейн С.Л. и
ДР-)-
Для деятельностного подхода характерны два момента. Во-первых,
это положение о единстве психики и деятельности, основу которого составляет закон развития высших психических функций, сформулированный Выготским Л.С: "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется...в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми,... затем внутри ребенка" (Т.З, с. 145). И, во-вторых, положение о необходимости изучения человека, его воспитания, обучения и развития с опорой на закономерности историко-эволюционного процесса, в природе и обществе. Эти положения являются отправными точками для понимания механизмов присвоения и воспроизводства человеком общественного опыта в начальный период онтогенеза.
Ребенок является в мир "генетически социальным существом", так как даже пренатальный и нахальный периоды проходят в социальной среде. Индивидуальная жизнь ребенка с момента зарождения невидимыми нитями вплетается в сложную систему социальных связей. При этом в центре процесса развития оказывается не сам по себе ребенок, вбирающий воздействия окружающего мира, а изначально совместное поведение взрослого и ребенка. Ведущая роль во введении малыша в "очеловеченное пространство" принадлежит взрослому. Мещеряков А.И., рассматривая вопрос о соотношении органического и социального в развитии ребенка, говорил, что с самого рождения активность ребенка регулируется внутри системы "взрослый-ребенок". Человеческие формы поведения окруженного заботой и вниманием малыша реализуются в действиях близких людей, действиях, направленных на его обслуживание.
10
Взрослый раскрывает ребенку пространство предметов, за которыми закреплены исторически выработанные способы их употребления; общественные нормы и ценности, правила поведения, существующие в данной культуре. Процесс "врастания в человеческую культуру" Выготский Л.С. охарактеризовал понятием "социализация". Постигая общественно-исторический опыт, ребенок, по словам Леонтьева А.Н., "не приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает его своим, т.е. присваивает его" (85, с. 544). В результате присвоения культурных достижений предшествующих поколений людей и приобщения ребенка к системе социальных связей он оказывается способен самостоятельно воспроизводить человеческие свойства, способности, поведение в различных видах деятельности - общении, играх, рисовании, труде и проч.
Выготский Л.С. для объяснения механизма социализации использовал понятие "интериоризация", введенное французскими психологами Жане П., Пиаже Ж., Валлоном А. Еще в 1931 году, в своем фундаментальном исследовании "История развития психических функций", он указал на то, что всякая психическая функция первоначально является социальной, так как раньше, чем стать внутренней, собственно психической, она была социальным отношением двух людей.
Однако в 50-х годах дальнейшее развитие в отечественной психологии деятельностного подхода неправомерно сузило понятие интериоризация и практически свело его к механизму перехода внешней (практической или познавательной) деятельности во внутреннюю. В классических исследованиях Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Талызиной Н.Ф. центральное место заняла проблема поэтапного формирования умственных действий. Тем самым вопрос об интериоризации как механизме социализации на некоторое время остался в тени и обрел второе рождение в конце 60-х годов в связи с активным развитием отечественной социальной психологии как самостоятельной науки. Вопросы социализации индивида нашли отражение в трудах Ананьева Б.Г., Мерлина B.C., Кона И.С., Парыгина Б.Д., а в 80-90-е годы - Андреевой Г.М., Бодалева А.А., Ломова Б.Ф., Петровского А.В. и др.
Особое место в этом ряду занимают исследования, посвященные нарушению процесса социализации детей в связи с нарушениями внутрисе-
11
мейных отношений, десоциализирующим влиянием семьи или референтной группы (Арзуманян С.Д., Антонян Ю.ММ Беличева С,А., Само-вичев Е.Г.), в условиях социальной депривации (Дубровина И.В., Мухина В.С, Прихожан А.ММ Толстых H.FL и др.), в связи с нарушениями психического развития (Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д., Стребелева Е.А. и др.)- Во всех перечисленных работах звучит идея о целостном системном развитии ребенка в окружающем мире. Неблагоприятное состояние какого-либо из элементов системы нарушает ее равновесие и поступательное движение, а, следовательно, и социализацию ребенка.
Опираясь на работы ведущих отечественных психологов, можно выделить принципиальные характеристики процесса социализации.
Несмотря на то, что социализация протекает непосредственно под влиянием ближайшего окружения, ее темп, глубина, успешность в целом детерминированы социально-экономическим состоянием общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок. Конкретная историческая эпоха обусловливает содержание и продолжительность детства, тенденции развития макро и микросоциума, а также неповторимые взаимосвязи ребенка с близкими людьми, которые обеспечивают его психосоциальное здоровье.
Вхождение в человеческий и предметный мир предполагает активную целенаправленную деятельность ребенка по овладению культурным опытом. Ребенок не пассивный созерцатель окружающего, а деятельный участник и преобразователь. При этом, включаясь в разнообразные общественные отношения, он переводит во внутренний план сознания (интериоризирует) общекультурные ценности, которые в дальнейшем воспроизводит в собственной деятельности, привнося в нее свое понимание отраженной действительности.
Усвоение социального опыта стимулирует развитие личностных качеств ребенка: самосознание, самооценку, мотивы и потребности. Дея-тельностный подход к изучению психики подразумевает, что первоосновой развития личности ребенка является его место в системе общественных отношений, его социальная позиция. Это "та дверь, через которую человек входит в систему общественных отношений и начинает свое движение в социальной конкретно-исторической действительности"
12
(10, с.ЗЗЗ). Социальная позиция обусловлена объективным местом ребенка в мире человеческих отношений, то есть своеобразием социальной ситуации развития. В дошкольном возрасте наиболее явно выступает связь социальной позиции с ведущим видом деятельности, поскольку сюжетно-ролевая игра становится замечательной школой социально-типического поведения ребенка; именно в игре происходит динамичное преобразование "внешнего" во "внутреннее". Для углубленного анализа этого процесса Божович Л.И. ввела понятие внутренняя позиция ребенка. При этом, в отличие от социальной позиции, внутренняя позиция отражает не просто объективное положение растущего человека в социуме, но и его отношение к этому положению, к своей социальной позиции, характер стремлений, потребностей и мотивов ребенка.
Венгер Л .А. и Мухина B.C. выделили типичные виды мотивов, которые оказывают наибольшее влияние на поведение дошкольника. Прежде всего, это мотивы, связанные с интересом к миру взрослых и стремлением действовать, как они; игровые мотивы; желание завоевать симпатии сверстников и самоутвердиться; познавательные, соревновательные и нравственные мотивы. В дошкольном возрасте между этими мотивами складывается соподчинение, образующее индивидуальную иерархию: одни мотивы становятся ведущими и регулируют желания и поступки ребенка.
В процессе общественного развития преобразование ребенком социального в индивидуальное происходит в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками. В главе "Проблема возраста" книги по возрастной психологии Выготский Л.С. отметил, что социальное сотрудничество, понимаемое в широком смысле, является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности ребенка, источником его социального развития (Т.4, с. 260-268). Идеи ученого нашли дальнейшее развитие в науке. Так, в исследовании Абраменковой В.В. показано, что гуманные отношения к сверстнику в совместной деятельности итериори-зируются и фиксируются в гуманных смысловых установках ребенка. У него закрепляются такие переживания, как сорадование удачам и сострадание неудачам другого.
В ряде работ отечественных и зарубежных авторов кооперативные действия и социокогнитивный конфликт между точками зрения участии-
13
ков общения рассматриваются как психологический "механизм, запускающий процессы мышления" (Doise G., Mugny G., Перре-Клермон А.Н., Пиаже Ж., Рубцов В.В., Цукерман Г.А. и др.). В этой связи совместную
деятельность и проблемную ситуацию можно рассматривать как факторы, опосредующие формирование сознания ребенка.
Сознание, как высший уровень чувственного и умственного отражения человеком действительности, начинает формироваться в детстве благодаря присвоению (интериоризации) ребенком общественно-исторического опыта в ходе деятельности общения с взрослыми. Именно общение обусловливает социальный характер сознания, который проявляется в опосредованности знаковыми структурами.
Проблеме общения как особой форме взаимодействия, ведущей психосоциальное и личностное развитие ребенка, посвящены исследования Бодалева А.А., Запорожца А.В., Леонтьева А.А. и др. Исключительное место принадлежит работам замечательного отечественного психолога Лисиной М.И. Под ее руководством сотрудники НИИ общей и педагогической психологии на протяжении двадцати лет изучали различные аспекты онтогенеза психики детей, растущих в семье и вне ее. Центральным выводом лонгитюдного исследования стал тот, что главным условием полноценного психического и социального развития ребенка является
соответствующее его природе общение со взрослыми, только в контакте с
ними реализуется прирожденная возможность ребенка стать представителем человеческого рода.
Лисина М.И. выделила четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка. Каждая форма, понимаемая как деятельность общения на определенном этапе своего развития, характеризуется, прежде всего, временем возникновения; содержанием потребности, которую удовлетворяет ребенок в общении; ведущими мотивами, побуждающими к взаимодействию с взрослыми; средствами общения и местом данной формы в системе активности ребенка. На основе этих параметров автором был описан генезис деятельности общения
детей.
Генетически первичная форма общения - ситуативно-личностная. которая в развитом виде имеет образ "комплекса оживления". Младенец всеми доступными средствами - движениями, вокализацией, мимикой -
14
выражает удовольствие от контакта со взрослым, который внимателен и доброжелателен к нему* В общении, насыщенном любовью и заботой, у него появляется способность переживать чувства вместе с родными, способность, которая в дальнейшем поможет ему сопереживать другим людям.
Взрослый, инициативно опережая детское развитие, предвосхищает появление ведущей деятельности раннего возраста. На втором полугодии он начинает активно переключать внимание ребенка с себя на окружающий мир и организует реальное сотрудничество, опосредованное употреблением предметов и игровыми действиями. Эту форму практического общения в ограниченном предметно-бытовом пространстве Лисина М.И. назвала ситуативно-деловой.
Уже в младенческом возрасте, по мнению ученого, закладывается фундамент личности человека. Переживание себя как субъекта общения с другими людьми в первом полугодии и переживание себя как субъекта деятельности (предметно-манипулятивной) во втором полугодии - вот те первоосновы личностных структур, которые начинают свой многолетний путь формирования.
К началу дошкольного возраста у взрослого появляется возможность организовать общение на фоне познавательной деятельности, это становится возможным благодаря овладению ребенком речью. Границы мира, доступного пониманию детей 3-5 лет значительно расширяются, они с любопытством начинают интересоваться причинно-следственными связями между предметами и явлениями. В благоприятной социальной обстановке развивается мотивационно-потребностная сфера маленьких "почемучек". Наряду с потребностями во внимании, доброжелательности и реальном сотрудничестве со взрослыми, у них появляется стремление вызвать уважение к себе со стороны значимых людей. Поэтому младшие и средние дошкольники особо чувствительны к оценкам окружающих. Дети учатся оценивать не только себя, но и такие свойства взрослых, как осведомленность, находчивость, ум, доброту,
К концу дошкольного возраста у детей начинается интенсивное развитие внеситуаивио-личностного общения, которое служит целям познания социального мира. Ориентируясь в системе человеческих отношений в окружающем мире, иребенок стремится обязательно добиться взаимо-
15
понимания со взрослыми и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания" (87, с.249). В этом возрасте круг людей, оказывающих влияние на развитие ребенка, значительно расширяется. Так, по данным Смирновой Е.О. и Утробиной В.Г., к шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстникам, подарить или уступить им что-либо. Другой ребенок становится "не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и самооценкой, ... субъектом обращения его целостного ... Я" (159, с. 11).
Подводя итоги коллективных научных исследований, Лисина М.И. пришла к заключению, что именно в общении развивается внутренний план действия ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность и воля, самооценка и самопознание.
Таким образом, общение представляет собой сложный процесс взаимодействий людей, не сводимый лишь к обмену информацией. Ввиду приоритетного значения в социализации ребенка деятельности общения, остановимся на ее основных аспектах: интерактивном, коммуникативном и перцептивном. Интерактивный аспект общения связан с организацией совместной деятельности, согласованием мнений и взглядов участников. Основными типами взаимодействий являются конкуренция и кооперация, значение которых для психосоциального развития было отмечено выше.
Коммуникативный аспект связан с передачей людьми друг другу впечатлений, мнений, сведений. В детстве ведущую роль в этом процессе играет взрослый как источник знаний и компетентный судья. Важнейшими средствами коммуникации являются различные формы знака, которые человечество создает на протяжении всего своего развития. Основу социализации или, по образному выражению Выготского Л.С, "врастания в человеческую культуру", составляет овладение многообразными знаковыми системами: вербальной, графической, системой математических символов, нотной грамотой и другими. Особое место занимает оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), а также экстралингвистическая система (интонация, паузы, контакт глазами).
В дошкольном возрасте ребенок особенно сензитивен к трем видам знака - вербальному, образно-жестовому и графическому. Это происходит в процессе развития речи, ролевой игры и рисования. К этим видам
16
деятельности дети проявляют особое эмоциональное отношение. Они чрезвычайно любят играть, рисовать, говорить. Очень важно, что, овладевая в ходе деятельности социальным по содержанию "психологическим орудием" (знаком), ребенок усваивает социальный опыт. Именно опосредование знаковыми системами обусловливает социальный характер игры, рисования и общения.
Единство указанных трех знаковых систем, отражая структуру сознания в дошкольном возрасте, является основой социализации в этот период жизни ребенка. Эти системы начинают свое развитие буквально с первых дней жизни ребенка, когда любящие родители приписывают своему малышу (по сути, биологическому существу, у которого отсутствуют какие бы то ни было социальные реакции) индивидуальные личностные и характерологические черты: "он недоволен; ему нравится; смотрит серьезно, наверно будет ученым". Родители ведут с ребенком общение преимущественно на уровне мимико-экспрессивных движений и интонационных колебаний голоса. Тем самым, в эмоционально-личностном общении, получает развитие существенная человеческая черта - подражание, посредством которого у ребенка в дальнейшем возникает новое, никогда не бывшее прежде в его опыте поведение.
Роль подражания как особой формы поведения, вносящей вклад в социальное, психическое и личностное развитие ребенка, отмечали Ушинский К.Д., Торндайк Э., Уотсон Дж., Фрейд 3., Болдуин Джм Пиаже Ж., Валлон А., Выготский Л.С, Запорожец А.В., Новоселова С.Л., Бандура А. и др. На основе анализа теоретических и экспериментальных данных отечественных и зарубежных исследователей Обухова Л.Ф. выдвинула гипотезу, что "подражание в онтогенезе служит своеобразной ориентировочной частью основных видов деятельности ребенка" (112, с.321.). Рассматривая проблему генезиса форм и функций подражания, она отмечает у детей первого года жизни глобальный недифференцированный характер подражательного акта (копирования): действия младенца максимально развернуты и осуществляются в материальном плане. На втором году жизни активность самого ребенка значительно возрастает, а взрослый становится примером для подражания. Малыш с удовольствием многократно воспроизводит общие схемы использования вещей в разнообразных ситуациях. Такие предметные ознакомительные игры составля-

---

часть из работы
Экспериментальные данные, полученные в ходе сравнительного исследования, послужили основой для выделения группы мотивов, которые были определяющими в поведении детей-сирот, придавая ему смысловую направленность. Ведущими, во-первых, оказались ориентировочные мотивы, направленные на удовлетворение чувства новизны и познавательной ориентировки "Что это?" и "Зачем это?". Потребность в новых впечатлениях, согласно разработанной Божович Л.И. теории формирования личности в детском возрасте, у нормально развивающихся детей в благоприятной социально-психологической ситуации первоначально является чисто органической, но уже к дошкольному возрасту приобретает духовную направленность. Действительно, у старших детей, имеющих родителей, наблюдалось выраженное стремление занять новое, более "взрослое" положение среди окружающих людей, а большинство были склонны выполнять новую, важную не только для себя, но и для других деятельность. У воспитанников детского дома потребность в новизне получила иска

женное развитое и приняла форму сиюминутных импульсивных желаний и интересов, ограниченных окружающей социально-бытовой ситуацией.
Во-вторых, личностные мотивы, отвечающие невостребованной и неопредмеченной в младенчестве потребности сирот в непосредственном эмоциональном общении. У детей младшего и среднего дошкольного возраста было ярко выражено желание установить непосредственный (тактильный) личностный контакт с педагогом. Отталкивая друг друга, дета пытались прижаться к нему, подержать за руку, при этом они мало интересовались содержанием беседы. У старших воспитанников этой потребности отвечал мотив заслужить похвалу значимого взрослого. Часто это принимало внешне наивные, но, по сути, безнравственные формы выражения. Так, многие дети постоянно сообщали взрослому о неудачах или неблаговидных поступках сверстников. Тем самым они хотели привлечь к себе внимание педагога и выглядеть "хорошими" на фоне других, "плохих". Возникающая при этом психологическая гиперзависимость от мнения и даже настроения педагога приводила к снижению самостоятельности и инициативности детей.

В-третьих, мотивы преодоления "территориальной депривации9', которые побуждали детей всех возрастных групп в детском доме самозабвенно охранять от сверстников свои крохотные владения - кроватку с любимой игрушкой, ящик в парте со спрятанными безделушками, полочку с личными вещами в шкафу. Потребность иметь личное пространство в окружающей предметно-бытовой обстановке приводила часто к агрессивным формам поведения, дракам и конфликтам. У детей в детском саду лишь в единичных случаях были зафиксированы поступки, определяемые этого рода мотивами.
По мнению многих исследователей, территориальная депривация оказывает крайне негативное влияние на развитие личности человека: отсутствие личной территории, личного жизненного пространства тормозит социальную активность индивида, препятствует формированию навыка самостоятельно принимать решения и умения отвечать за них.
Анализ развития потребностей и мотивов дошкольников, оставшихся без попечения родителей, свидетельствовал о своеобразной задержке и искажении развития основного возрастного новообразования -личного самосознания. У них отмечалась неадекватная оценка своих лич

ных качеств, причем дети были склонны видеть себя скорее с негативной стороны. В этой связи прослеживалась прямая зависимость отношения ребенка к себе и сверстникам от оценок взрослого даже на восьмом году жизни.
Наблюдения за жизнью в детском доме показали, что внешнее послушание и хорошие манеры лишь прикрывали груз неудовлетворенных желаний и потребностей. Это существенно тормозило произвольное поведение, так как дети жили по жесткому, заданному взрослыми алгоритму режима. Когда по каким-либо причинам внешний контроль ослабевал или на некоторое время исчезал, собственное поведение детей-сирот оказывалось непредсказуемым. Как следствие, дети недостаточно умели строить самостоятельно свое поведение с учетом реальной ситуации, объяснять свои поступки и адекватно воспринимать события. Таким образом, неблагополучная картина развития личностной сферы социальных сирот прослеживалась на всех отрезках дошкольного детства.

Итак, результаты констатирующего эксперимента раскрыли своеобразие социального развития детей в детском доме: их представлений о себе и окружающих людях, о социальных событиях и явлениях, особенности взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Оказалось, что представления недостаточно обобщены и содержательны, жестко привязаны к конкретной ситуации. Социальная перцепция направлена преимущественно на предметные действия людей, а не на отражение их взаимоотношений. Ребенок, живущий вне семьи, центрирован в основном на взрослых (воспитателях), сверстники же остаются вне зоны социальных отношений. Мир взрослых чаще всего состоит двух воспитателей и няни, образ которых весьма далек от реального образа мамы. По существу, ребенок, лишенный естественного общения с матерью, живет в обстановке обедненных социальных контактов, в связи с чем у него формируется упрощенный образ семьи, а представления об отношениях между членами семьи на долгие годы остаются весьма смутными. Представления детей в условиях социальной депривации недостаточно подвижны и функциональны, фрагментарны и стандартны, лишены аргументации и слабо связаны с реальностью. Поэтому они оказываются непригодными для воссоздания в символико-моделирующих видах деятельности. Обрывочно

включаясь в систему связей с предметными и социальными явлениями, новые представления не составляли основу целостного мировоззрения.
Самым неблагоприятным фактором социального развития воспитанников детского дома является их личная пассивность в познании мира. В определенной степени это объясняется педагогическим условиями, в частности, не вполне адекватным, чаще всего директивным, стилем общения взрослых с детьми, при котором ребенку отводится роль пассивного слушателя и исполнителя указаний педагога. В результате движущая сила психосоциального развития - индивидуальная познавательная активность - оказывается невостребованной и не получает должного развития. По существу, в воспитательном процессе в детском доме игнорируются естественные потребности детей в защищенности, доверии и признании со стороны взрослого, поэтому мотивы межличностного взаимодействия взрослого и ребенка часто расходятся. Вместе с тем, Выготский Л.С. писал, что дошкольник учится в меру того, в меру чего программа учителя становится его собственной программой. Только в паритетном взаимодействии со взрослым ребенок может вычленить, понять и воссоздать важнейшие типы социальных отношений.

В условиях ограниченных социальных влияний процесс присвоения детьми общественного культурно-исторического опыта значительно затруднен, поэтому их представления о социуме неглубоки и неустойчивы, они недостаточны для полноценного формирования личности. Отдельные жизненные эпизоды не входят в личный психологический опыт дошкольников, плохо отражаются в деятельности, быстро сглаживаются и теряются из памяти. Хорошо знаемые по рассказам педагогов социальные нормы не приобретают побудительной силы в поведении детей. Реально же действующие мотивы поведения обусловливают дисгармоничное социальное и личностное развитие.
Вместе с тем, воспитанники детского дома проявляют большую заинтересованность и готовность к сотрудничеству со взрослыми, а их потенциальные возможности (как познавательные, так и личностные) весьма широки. Дети адекватны в общении на доступном уровне и в отношениях с людьми обнаруживают положительные качества характера: доброту и отзывчивость. Опираясь на эти черты детей-сирот, была реализована коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию, опи

санию принципов построения и содержанию которой посвящена следующая глава.







Глава 3
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ
В ДЕТСКОМ ДОМЕ
Как показали результаты констатирующего эксперимента, социальное развитие детей, оставшихся без попечения родителей, отличается своеобразием. В то время, как семейные дети к старшему дошкольному возрасту начинают осознавать свою принадлежность к социальному миру и активно проявляют собственные желания, настроения, мнения, что говорит о формирующейся внутренней позиции, воспитанники детского дома остаются центрированными на значимом взрослом и сохраняют полную психологическую зависимость от него. Это вызвано целым рядом социальных причин и имеет глубокие корни в ранних периодах развития -там, где первичная потребность человека, потребность в непосредственно-эмоциональном общении, не была удовлетворена.

Своеобразие социального развития воспитанников детского дома заключается в том, что их социальные представления о себе и окружающих людях, о социальных событиях и явлениях недостаточно обобщены и содержательны, привязаны к конкретной ситуации и поэтому мало пригодны для воплощения в символико-моделирующих видах деятельности. Социальная перцепция детей направлена преимущественно на предметные действия людей, а не на отражение их взаимоотношений. Отдельные жизненные ситуации не входят в личный психологический опыт и не образуют, таким образом, основу целостного восприятия мира. Сознание детей оказывается как бы разорванным, состоящим из разрозненных, логически не связанных эпизодов.
Основные символико-моделирующие виды деятельности ребенка дошкольного возраста (игра, рисование и общение), в которых формируется сознание, его знаковая функция, оказываются недостаточно сформированными, что свидетельствует о нарушении социального и личностного, а также своеобразии психического развития детей-сирот.

Одним из существенных отличий социально-поведенческого облика воспитанников детского дома от их нормально развивающих сверстников, живущих в семьях, является расхождение между знаемыми и реально действующими мотивами. Знаемые, социально одобряемые, мотивы не приобретают побудительной силы, поэтому в своих поступках дошкольники в основном руководствуются сиюминутными побуждениями. В результате, реально действующие мотивы обусловливают дисгармоничное психосоциальное и личностное развитие.
Можно сказать, что процесс социализации, в основе которого лежит присвоение общественно-исторического опыта, у детей, воспитывающихся в детском доме, подвергается значительной деформации.
Известно, что "врастание" ребенка в культуру происходит в русле деятельности общения со взрослым - носителем знаний, умений, оценочных критериев. В связи с этим личность педагога, его ценностные ориентации и моральные качества играют решающую роль в социальном, психическом и личностном развитии детей. В детском доме многие воспитатели, имея добрые намерения по отношению к обездоленным воспитанникам, не всегда способны понять и учесть в своей работе специфику их характерологических особенностей и мотивы поведения.

В соответствии с выявленным в констатирующем эксперименте своеобразием социальной ситуации развития дошкольников в детском доме, а также особенностями их социального развития была разработана методика формирующего эксперимента.
При этом учитывалось, что дошкольное детство является таким периодом в жизни человека, когда наиболее выражена его биосоциальная сущность. В это время дети как бы находятся в фокусе равнодействующих влияний со стороны природы и социума. Они активно пытаются найти свое место среди природных и общественных явлений, определяя к ним свое отношение. Благодаря этому дошкольники начинают осознавать свою индивидуальность и ответственность за благополучие окружающего мира. Единство социо-экологических связей рассматривается в современной педагогической науке в качестве основного условия гармонического развития личности ребенка.
В связи с этим в обучении предполагалось развивать познавательный интерес детей к социальным, природным и историческим явлениям, обога

щать представления об окружающем мире; формировать у них представление о себе как субъектах социального, культурно-исторического и природного процессов.
Особая задача состояла в развитии социальной направленности мотивации детей, привитии интереса к взрослым людям как носителям определенных социальных ролей и культурно-исторического опыта, а также к сверстникам как партнерам по совместной деятельности. При этом учитывалось, что усвоение социальных ценностей и норм, в отличие от овладения предметным миром, захватывает более глубокие сферы личности и связано с кардинальной перестройкой отношений ребенка к окружающим и к себе (143). Поэтому проводимая коррекционн о-педагогическая работа, особенно с детьми, лишенными родительской заботы, не могла ограничиваться мероприятиями по трансляции знаний, умений и навыков от взрослого к ребенку. Стояла задача прийти к более глубокой духовной связи педагогов и воспитанников, а безличностному поверхностному воспитанию противопоставить педагогику сотрудничества (Гиппенрейтер Ю.Б., Пик-лер Э.). Формирование у педагогов личностной позиции, исходящей из интересов ребенка и перспектив его будущего развития, стало одним из приоритетных направлений обучающего эксперимента. Особым образом было организовано жизненное пространство детей и педагогов в его чувственном, рациональном и духовном единстве воздействий на всех партнеров по общению.

Для того чтобы знаемые мотивы стали реально действующими и обладали побудительной силой, регулировали реальное поведение ребенка, предполагалось проведение специально разработанного комплекса педагогических воздействий. Его принципиальную основу составили положения Леонтьева А.Н. и Божович Л.И. о путях развития мотивационно-по-требностной сферы ребенка: во-первых, через изменение его положения в жизни, а именно в системе взаимоотношений с окружающими; во-вторых, в процессе общего развития в связи с усвоением новых форм поведения и деятельности, а также в связи с овладением предметами культуры; в-третьих, путем структурирования системы соподчиненных мотивов.
Таким образом, развитие мотивов и потребностей ребенка происходит через изменение и расширение содержания различных видов его деятельности, посредством амплификации общения, умственной и практиче

ской деятельности. Благодаря усвоению структуры внешней деятельности в результате интериоризации формируется внутренний план действий, знаковая функция сознания.
В этой связи в центре коррекционно-педагогической работы по социальному воспитанию было формирование психологических средств, опосредующих переход непосредственных образов-впечатлений в осознаваемые социальные представления. В первую очередь, к ним были отнесены различные виды замещения, произвольность восприятия и памяти, эмпатиче-ские чувства, вербальное и невербальное общение, кооперативные действия.
При разработке содержания коррекционно-педагогической работы ведущей была идея Запорожца А.В. о создании благоприятных условий для всемерного обогащения, амплификации развития ребенка в противоположность тенденциям его искусственного ускорения (61). "Краеугольным камнем" обучения стало не количество, а качество воспринимаемых ребенком образов действительности, раскрытие существенных черт и взаимосвязей наблюдаемых явлений.

Коррекционно-педагогические воздействия должны были обеспечить эффективность общего развития воспитанников детского дома, повысить уровень их осведомленности, сформировать комплексные представления о различных сферах действительности и функционировании в них человека, способствовать осознанию ребенком себя в окружающем мире. Для этого ознакомление детей с различными областями социальной действительности строилось особым образом. Предстояло научить детей вычленять, осознавать и воссоздавать социальные взаимодействия в символико-моделирующих видах деятельности, используя различные знаковые системы (образно-жестовую, графическую и вербальную). Задача обучения состояла в том, чтобы возникающие у детей социальные представления были полными, устойчивыми, пригодными для актуализации в игре, рисовании, речи. Вся работа подчинялась задаче преодоления последствий социальной депривации.
Направление, выбор средств и способов достижения задач формирующего эксперимента вытекали из принципов коррекционно-развивающего обучения, разработанных в отечественной науке (24, 33). В соответствии с принципом нормативности были дифференцированы ин

дивидуальные особенности и возрастные закономерности социального развития воспитанников детского дома, всесторонне проанализированы результаты проведенного обучения.
В центр внимания коррекционно-педагогической работы был поставлен "завтрашний день" развития, создание "зоны ближайшего развития" ребенка. Направленное формирование возрастных психологических новообразований отвечало сформулированному Выготским Л.С. принципу коррекции "сверху вниз". Согласно принципу системности психического развития учитывалась структура отклонений в психическом, социальном и личностном развитии дошкольников детского дома, то есть система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта.

Исключительно важное значение принадлежало принципу активного привлечения родителей и других значимых лиц в окружении ребенка к реализации целей коррекции. В условиях детского дома система отношений ребенка с воспитателями, стиль общения, организация их совместной деятельности составляли важнейший компонент социальной ситуации развития, определяли социальную направленность познавательных интересов и поведения, полноту социальных представлений. Подготовка взрослых к профессионально грамотной реализации личностно-ориенти-рованной модели взаимодействия (которая состоит в обеспечении ребенка чувством психологической защищенности и доверия к миру, в формировании базиса личностной и социальной культуры, а также в развитии индивидуальности каждого воспитанника) предполагала проведение специальной работы с коллективом педагогов.
Деятельностный принцип коррекции определил методы и способы педагогической работы по формированию символико-моделирующих видов деятельности.
Таким образом, теоретической основой формирующего эксперимента явилось разрабатываемое в отечественной науке учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, об определяющем значении ведущего вида деятельности и соответствующего возрасту межличностного общения, об особой сензитивности детей дошкольного возраста к социальным влияниям (Божович Л.И., Венгер Л.А.,

Выготский Л.С, Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Запоржец А.В., Зень-ковский В.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Эльконин Д.Б. и др.).
Методика формирующего эксперимента базировалась на научно-экспериментальных работах, посвященных изучению, воспитанию и обучению детей с нарушением интеллекта (Власова Т.А., Выгодская Г.Л., Гаврилушкина О.П., Летуновская СВ., Медникова Л.С, Морозова Н.Г., Саралийская Л.М., Соколова Н.Д., Стребелева Е.А.); зрения (Солнцева Л.И., Хорош С); задержкой психического развития (Кузнецова Л.В., Лубовский В.И., Слепович Е.С, Ульенкова У.В., Переслени Л.И., Цыпи-на Н.А., Шевченко С.Г. и др.), на литературных данных о воспитании детей в интернатных учреждениях (Дубровина И.В., Лисина М.И., Мухина B.C., Прихожан A.M., Рузская А.Г., Соколова Н.Д. и др.).

При разработке методов и приемов коррекционно-педагогической работы использовались материалы исследований Бурменской Г.В., Венге-ра А.Л., Гарбузова В.И., Говоровой Р.И., Дьяченко О.М., Захарова А.И., Ивакиной О.М., Ивановой С.Ф., Лэндрет Г.Л., Недоспасовой В.А., Панфиловой М.А., Спиваковской А.С, Сталина В.В., Чистяковой М.И. и др.
Формирующий эксперимент был направлен на сглаживание последствий социальной депривации детей в детском доме на основе формирования у них особых представлений о социуме, социальных отношениях и эмоциях, социальной мотивации поведения.



3.1 Организация и методика формирующего эксперимента
Все занятия имели коррекционную направленность и строились с учетом специфики восприятия, мышления, эмоционально-волевой сферы и деятельности детей, находящихся в неблагоприятной ситуации развития. Кроме этого, проводилась специальная педагогическая работа, обеспечивающая коррекцию неприемлемых для социума привычек и поведенческих реакций, сглаживание негативного жизненного опыта.
Организация коррекционно-педагогической работы
Формирующий эксперимент в общеобразовательном детском доме проводился в течение всего 1996-1997 учебного года. В нем приняли участие 36 воспитанников пятого, шестого, седьмого и восьмого годов жизни (по 9 детей в каждой возрастной группе). По заключению ПМПК все они имели диагноз "задержка психического развития". В начале обучения де

ти были обследованы по методике констатирующего эксперимента. Основные тенденции полученных данных совпали с отмеченными в глобальном констатирующем эксперименте, что позволило считать эту группу детей репрезентативной (таблицы 9-16).
Коррекционная работа проводилась в форме индивидуальных, под-групповых и групповых занятий, на которых в процессе символико-моделирующих видов деятельности решались поставленные задачи. Известно, что в дошкольном возрасте игровая, изобразительная и коммуникативная деятельность являются основными путями усвоения социального опыта. Преимущественно в них возникают образы и формируются представления об окружающем, которые обобщаются ребенком в слове. Игра, рисование и речь являются знаковыми системами, образующими основу человеческого сознания.

Особое внимание при подготовке обучения было уделено созданию оптимальных условий, обеспечивающих общение детей со сверстниками и взрослыми. В соответствии с нормативной наполняемостью в детском доме были организованы три группы по 12 детей в каждой. При комплектовании групп в первую очередь во внимание принимались родственные связи (братья и сестры входили в одну группу), дружеские отношения между воспитанниками, а также взаимные симпатии детей и взрослых. По существу, группы оказались разновозрастными, что имело определенный педагогический смысл. Дело в том, что старшие воспитанники являются носителями детской субкультуры. Этот фактор оказывает непосредственное влияние на активизацию потенциальных возможностей младших детей. Переживание возрастных дистанций является одним из эффективных средств осознания ребенком своего места в системе социальных отношений и подготовкой к принятию определенных социальных позиций в следующих возрастных периодах. Эмоциональное отношение к возрастному фактору использовалось как в воспитательных целях, так и при организации многих видов коррекционно-педагогической работы, например, в сю-
жетно-ролевых играх.
Базовой для коррекционной работы была выбрана сюжетно-ролевая игра как деятельность, определяющая психосоциальное развитие в дошкольном возрасте. Известно, что именно в сюжетно-ролевой игре создаются оптимальные условия для социализации, развития познавательных

процессов и становления личностных основ ребенка. В виду социальной природы и социального содержания игры в ней обновляются и воссоздаются полноценные контакты ребенка с внешним миром, а формирующиеся при этом представления становятся личностно значимыми.
Программа для детей состояла из 14 тематических циклов, каждый из которых объединяла общая тема, средства и коррекционно-педагогические задачи. Цикл состоял из групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий. Одна тема разрабатывалась не только на занятиях по игре, рисованию и развитию речи, но, наряду с этим, были широко представлены занятия, на которых использовались различные алфавиты кодирования (знаковые системы).