Введение
Актуальность исследования. В отечественной специальной педагогике и психологии проведено большое количество исследований,
посвященных вопросам развития детей с нарушениями речи, в которых
рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика различных видов деятельности, аспекты речевого развития. Меньшее внимание уделялось
особенностей личности детей с тяжелыми
нарушениями речи, в то время как на практике педагоги сталкиваются с проблемами неадекватного поведения, нарушения общения и деятельности. Причины этих нарушений заключаются в отклонении личностного развития детей с речевой патологией. Знание механизмов развития личности детей с речевой патологией необходимо для повышения эффективности коррекционной работы.
Ранее нарушение речи сужает возможности общения, искажает его нормальное формирование, что способствует появлению своеобразных черт
личности.
Известно, что основной формой психического развития является
усвоение ребенком общечеловеческого опыта через совместную со взрослым практику и через речь (А.Н. Леонтьев, М.ИЛисина, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин).
Нарушение речевого развития также отрицательно сказывается на развитии самосознания. В отечественной психологии принято положение о том, что основным средством формирования сознания, внутреннего плана и произвольности выступает речь. Главная функция речи, с точки зрения Л.С. Выготского, состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему он становится способным объединять отдельные эпизоды и планировать свои действия во времени. Речь позволяет также посмотреть на себя со стороны,
к своему поведению
>кту.
3
преобразовать. Однако целенаправленных исследований на развитие личности детей в условиях искаженного общения нами обнаружено не было.
Недостаточная изученность вопроса об особенностях формирования личности детей с тяжелыми нарушениями речи и путях их коррекции позволяет считать данное исследование актуальным.
В отечественной психологии и педагогике личность рассматривается как высшее интегративное образование, которое формируется прижизненно и не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны -рациональной, волевой или эмоциональной.
В отечественной педагогике и психологии исходу из положения, что «психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития». Основной чертой этого развития является « ... возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обуславливает активный ... характер поведения человека...» (14, с. 71).
Структурными компонентами личности являются самооценка и уровень притязаний, которые проявляются в поведении субъекта и определяют характер его деятельности.
Самооценка относится к ядру личности, включает в себя осознание и оценку своих сил и возможностей, способность отнестись к себе критически. От того, как человек воспринимает и оценивает самого себя, зависит и характер его
взаимодействия с другими людьми, эффективность его деятельности и дальнейшее развитие его личности.
Уровень притязаний является динамичным конструктом личности, т.к. может изменяться в зависимости от результатов деятельности.
4
Самооценка и уровень притязаний обеспечивают состояние динамического постоянства личности в деятельности: самооценка позволяет сохранить определенный уровень самоуважения и принятия самого себя за счет изменения уровня притязаний в зависимости от условий окружающей среды.
В отечественной педагогике и психологии проблема самооценки и уровня притязаний изучалась в следующих направлениях: проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности личности (А.А. Бодалев, И.С. Кон А.В. Петровский, Е.В. Шорохова, В.Э. Чудновский, В.А Ядов,), генезис самооценки и ее особенности на разных возрастных этапах (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова, А.И. Липкина, B.C. Мерлин, Е.И. Савонько), формы самооценки, степень их устойчивости (Е.А. Серебрякова, Г.Л. Собиева, П.М. Якобсон), самооценка и нарушение поведения у подростков (М.Е. Неймарк, Р.И. Цветкова), взаимосвязь самооценки и самоконтроля при решении различного рода задач (Г.И. Биденков, М.И. Боршевский, В.А. Горбачева, А.В. Захарова), самооценка, как компонент структуры личности в контексте сознания субъектом моральных качеств личности (А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов), изменение самооценки при психических заболеваниях (Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.Н. Мясищев).
Изучение самооценки и уровня притязаний проводились также в специальной психологии и педагогике. Особенности самооценки и уровня притязаний изучались у детей с отклонением в умственном развитии (Л.В. Викулова, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, Р.Б. Стеркина), детей с задержкой психического развития (Н.Л. Белопольская, Н.А. Жулидова), детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (Е.И. Маслюкова, Н.М. Сараева), глухих и слабослышащих школьников (Т.Н.Прилепская), детей с тяжелыми нарушениями речи (О.Н.Усанова, О.А.Слинько), заикающихся взрослых
(ТАБолдырева).
5
В ходе этих исследований было показано, что дети, имеющие аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки и уровня притязаний в структуре личности, обусловленные спецификой психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.
Вопрос самооценки ребенка с речевой патологией тесно связан с проблемой оценки ребенком и окружающими речевого дефекта. По мнению Л.С. Выготского, дефект является понятием социальным, отклонение в развитии само по себе не делает ребенка дефективным, только социальные условия существования ребенка приводят к осознанию им своей неполноценности.
Наличие тяжелого речевого дефекта может по-разному повлиять на личностное развитие ребенка и его социальную адаптацию. При правильно созданных условиях обучения и воспитания ребенку удается компенсировать речевое нарушение и стать полноценным членом общества.
И наоборот, неблагоприятные социальные условия развития ребенка, незнание основных механизмов формирования личности в норме и в ситуации речевой патологии могут стать причиной его социальной дезадаптации.
Вероятно, что в ситуации тяжелого нарушения речи органического генеза существуют определенные социальные и биологические предпосылки возникновения особенностей формирования самооценки и уровня притязаний, оказывающие влияние на процесс коммуникации, учебную деятельность и социальную адаптацию школьников с тяжелыми нарушениями речи в целом.
Однако при достаточно полной разработанности вопроса развития речи и общения младших школьников с тяжелыми нарушения речи недостаточно изучены личностные особенности этого контингента детей. В связи с этим определена и проблема диссертационного исследования: какие особенности самооценки и уровня притязаний характеризуют младших школьников с
6
тяжелыми нарушениями речи и как эти особенности влияют на поведение,
общение и учебную деятельность этих детей?
Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования - особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования - процесс формирования самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Гипотеза исследования - особенности самооценки и уровня притязаний отражают особенности формирования личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Для нормализации процесса формирования личности целесообразно проведение специальной психолого-педагогической работы, шлейной на коррекцию самооценки и уровня притязаний через речь как средство интериоризации внешнего опыта.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Провести анализ общей и специальной педагогической и психологической литературы по проблеме развития самооценки и уровня притязаний в структуре личности, их особенностей у лиц с отклонениями в развитии и речевой патологией.
2. Исследовать особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
3. Соотнести особенности самооценки и уровня притязаний с особенностями поведения, общения и успешностью обучения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
4. Проследить возрастную динамику самооценки и уровня притязаний
учащихся 1-4-х классов с тяжелыми нарушениями речи.
7
5. Разработать этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми
нарушениями речи.
В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:
• теоретический анализ литературы по проблеме;
• анализ педагогической и медицинской документации; наблюдение за поведением детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе учебной деятельности, групповых и индивидуальных занятий, во время эксперимента и внеурочное время;
• беседа с педагогами и воспитателями, родителями;
• психолого-педагогическое обследование самооценки и уровня притязаний;
• обработка и обобщение полученных результатов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
получены новые психолого-педагогические характеристики личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;
выявлены особенности самооценки и уровня притязаний этих детей, установлено влияние этих особенностей на характер их поведения, общения обучения;
• научно обоснованы этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Практическая значимость исследования:
• разработанные этапы коррекции самооценки и уровня притязаний использовались в психолого-педагогической работе с младшими школьн*
8
тяжелые нарушения речи, что способствовало повышению ее
эффективности;
• в соответствии с результатами и выводами исследования были даны конкретные рекомендации педагогам, воспитателям и родителям по формированию гармоничной личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;
• результаты исследования включены в содержание лекций по специальной психологии, а также спецкурсу «Индивидуальная и групповая психологическая коррекция».
Методологическую основу исследования составляет концепция о социально-деятельностной природе личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теоретические положения о развитии личности в условиях дефекта (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник) и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогической науки, использованием комплекса методов, соответствующих цели, задаче и логике исследования, применением количественного и качественного анализа данных.
Организация исследования Экспериментальная работа проводилась в течение 1995 - 1998 гг. на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 45 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Москвы, средних общеобразовательных школ № 286 и № 793 г. Москвы.
Апробация и внедрение. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры логопедии МПГУ, научных конференциях МПГУ(1996 - 1998), российско-шведском семинаре по вопросам нарушения коммуникации и поведения у детей (Москва, сентябрь 1995г.), международной конференции по интеграции в образовании (Москва, апрель 1996 г.), на заседании
9
кафедры
университета г. Гента (Бе.
1996 г.). Идеи и фрагменты диссертационной работы были использованы и экспериментально проверены в процессе психолого-педагогической работы с младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи в школе-интернате № 45 г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Младшим школьникам с тяжелыми нарушениями речи свойственны те же онтогенетические закономерности формирования самооценки и уровня притязаний, что и их сверстниками с нормальным речевым развитием.
2.Личность школьников с тяжелыми нарушениями речи характеризуют особенности самооценки и уровня притязаний, которые лежат в основе нарушения поведения и социальной адаптации в целом.
3.Особенности самооценки и уровня притязаний школьников с тяжелыми нарушениями речи обусловлены недоразвитием когнитивного компонента в их структуре и недостаточным развитием рефлексии.
4.Поэтапная психолого-педагогическая работа по коррекции самооценки и уровня притязаний, направленная на развитие в их структуре когк компонента и рефлексии, способствует нормализации поведения, общения и учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
10
Глава 1
Проблема развития самооценки и уровня притязаний
в структуре личности ребенка.
1.1. Развитие самооценки в структуре личности ребенка*
Проблеме формирования самооценки посвящено много исследований, как в отечественной, так и в зарубежной психологии и педагогике. Наличие разных подходов к пониманию сущности самооценки свидетельствует о ее сложности и многогранности как психологического феномена.
Большинство исследователей относят самооценку к ядру личности и тесно связывают ее формирование с развитием «системы - Я». Понимание функции самооценки, ее структуры и условий формирования различно у многих исследователей.
В отечественной психологии и педагогике самооценка рассматривается как сложное по своей природе образование, имеющей глобальные и парциальные характеристики, включенное в разные виды деятельности и общение, выступающей составной частью таких образований, как личность и самосознание.
В отечественной педагогике и психологии проблема самооценки изучалась в следующих направлениях: проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности
[ИЧНОСТИ
и ее
разных возрастных этапах (1, 2, 4, 37, 38, 50, 61, 69, 91), формы самооценки
их
и
подростков (49, 76, 77, 91, 107), взаимосвязь самооценки и самоконтроля при
И
решении различного рода задач (38, 47), самооценка, как компонент структуры личности в контексте сознания субъектом моральных качеств личности (52, 55, 73) изменение самооценки при психических заболеваниях (39, 41, 99), при аномальном развитии (8,17,32,36,23, 54,74,75,87,93,102,105).
Всеми исследователями признается, что самооценка отражает фундаментальные свойства личности: направленность и активность личности (94), она является показателем определенного уровня развития личности и проходит различные этапы в ходе становления самой личности (14, 37,60,72).
Вопросу развития самооценки и ее функций в зарубежной психологии посвящены работы К. Левина, А. Маслоу, К. Роджерса, П. Сирса (122, 124 125, 127,128).
В них самооценка рассматривается в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, т.е. максимальную уравновешенность личности с окружающей социальной средой (115,122,124, 127). В работах психологов и социологов этого направления самооценка выступает как функция личности и связывается с аффективно-потребностной сферой индивида.
Однако такое понимание самооценки как механизма, «уравновешивающего» субъекта со средой крайне односторонне и неполно. Роль самооценки не ограничивается только приспособительной функцией к окружающей среде а является одним из механизмов, реализующих активность личности (46).
Большой интерес для изучения формирования взглядов на самооценку и ее роли в развитии личности представляет собой гуманистическая теория личности К. Роджерса. Содержание учения К. Роджерса имеет существенное значение для понимания формирования самосознания и самооценки и их функции
в развитии личности.
12
Центральным понятием для теории К. Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Самооценка возникает в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, в результате оценочного взаимодействия с другими людьми. Поведение ребенка и его дальнейшее развитие прежде всего согласуется с его самооценкой.
К. Роджерс считает, что между представлениями человека о себе и реальным опытом, включающим в себя и оценки окружающих и моральные
ценности, может возникнуть конфликт. В одних случаях причиной конфликта
является расхождение между самооценкой и оценками окружающих, в других случаях - расхождение между самооценкой и тем идеальным представлением о себе, отвечать которому человек стремится. Но не всегда такое расхс является патогенным. Выход из конфликта в большой мере зависит от того, как сложилась самооценка в индивидуальном опыте человека.
Одна группа людей, не желая перестраивать свое представление о себе и своих возможностях, т.е. неадекватную самооценку, искаженно интерпретирует свой реальный опыт. Другие оказываются способными изменить самооценку, приводят ее в соответствие со своим реальным опытом. Таким образом, гибкость в оценке себя и умение корректировать свое поведение под влиянием опыта, является условием безболезненной адаптации к условиям жизни.
В работах К. Роджерса сделана попытка понять, как под влиянием опыта у человека возникает то или иное отношение к себе, т.е. самооценка, как оно изменяется и какую функцию выполняет: т.е. способствует или препятствует адаптации в окружающей среде. Решающее значение для нормального психического состояние человека имеет «согласие с самим собой», т.е. правильное отношение и к себе и к своим возможностям. В исследованиях К, Роджерса подчеркивается необходимость в положительной оценке окружающих
для развития личности. На основе уважения окружающих возникает
13
самоуважение, которое в дальнейшем становится важнейшей потребностью
индивида.
Однако, анализируя конфликты между самооценкой и реальным опытом, К. Роджерс не выделяет возрастных особенностей этих конфликтов. Между тем острота этих конфликтов, степень их влияния на личность ребенка будут неодинаковы для разных возрастов, т.к. каждому возрастному этапу соответствует определенный тип взаимоотношений ребенка с окружающей средой.
В исследованиях зарубежных ученых подчеркивается, что согласие с самим собой является характерной чертой нормальной человеческой личности, а наличие у человека верного представления о себе играет важную роль в его социальной адаптации (122,124,127).
В зарубежной и отечественной психологии существуют разнообразные определения самооценки, акцентирующие внимание на той или иной стороне этого личностного образования.
В данном исследовании мы придерживаемся следующего определения:
Самооценка это относительно устойчивый конструкт личности, структуру которого составляют когнитивный и эмоциональный компоненты, включающие знания о самом себе и переживания, обеспечивающие регулирующую функцию в поведении.
В числе основных характеристик самооценки выделяют следующие: высоту, адекватность, рефлексивность, устойчивость (30, 37, 39, 61,96,90,116).
Высота самооценки определяется тем, как высоко оценивается себя индивид относительно других членов социальной группы. Самооценка может быть высокой, средней, низкой.
Адекватность самооценки определяется тем, насколько точно самооценка индивидом результатов своей деятельности совпадает с оценками окружающих и насколько точно это отражено в сознании. В соответствии с
14
этим выделяют адекватную самооценку и неадекватную самооценку. Неадекватная самооценка может быть завышенной или заниженной.
С возрастом самооценка становится более адекватной. Для детей дошкольного возраста и младшего школьного неадекватно завышенная самооценка является возрастной нормой (4, 37, 61, 115). Завышенная самооценка чаще всего отмечается в незнакомой деятельности
Рефлексивность самооценки заключается в том, насколько полно индивид осмысливает и анализирует собственные действия и поведение. Рефлексивность обеспечивает регулирующую функцию самооценки и усиливается с возрастом.
Устойчивость самооценки - это способность изменять представления о самом себе в зависимости от результатов деятельности. Наибольшую устойчивость проявляют самооценки средней высоты.
Регулирующая функция самооценки обеспечивается ее включенностью в мотивационную сферу человека. В раннем возрасте потребность в положительной оценке порождает мотив соответствовать требованиям значимых взрослых и тем самым избежать ситуации психологического дискомфорта. Ребенок изменяет свое поведение в соответствии с требованиями окружающей среды.
В подростковом возрасте отмечается потребность иметь более достоверное представление о собственном «я» и своих возможностях в целях более адекватного поведения в окружающей среде.
Функция психологической защиты реализуется при завышенной самооценке, когда индивид игнорирует или искажает реальный опыт при нежелании менять сложившееся представление о себе самом и своих
возможностях.
А.В. Захарова рассматривает самооценку как структурно-
динамическое образование, как целостную систему, которая включена во множество диалектических связей и отношений с другими го
15
образованиями: будуч:
ам
необходимой детерминантой их дальнейшего развития (37).
Следуя за Л.С. Выготским, Л.И. Божович писала, что любое личностное образование является интегративным, т.е. его следует рассматривать как сплав интеллекта и аффекта, а также в связи с социальными условиями жизни ребенка. Поэтому самооценка возникает на определенном этапе психического развития ребенка как результат взаимодействия его с окружающей средой (14,15).
Важнейшими факторами развития самооценки являются общение с окружающими и собственная деятельность субъекта (37, 61, 62, 81). В общении
:я критерии оценок, их формы, виды, способы оценивания. В индивидуальном опыте, практической деятельности, происходит их апробация, наполнение личностным смыслом. Рождение деятельности оценивания представляется возможным только при определенном уровне развития практической деятельности и речи (14, 37).
Исследуя проблему онтогенеза личности, Л.И. Божович отмечала, что самооценка является основным личностным новообразованием дошкольного возраста после возникновения «системы Я» (14).
С того момента как ребенок отделяет себя от взрослого, обнаруживает себя как субъекта действительности, у него возникает потребность в оценки себя и своей деятельности со стороны взрослых. Уровень развития речи ребенка позволяет ему вычленить характеристики и критерии их оценки из речи окружающих и использовать в своей собственной.
Первичная самооценка является отражением оценок взрослых. По мнению Б.Г. Ананьева, оценка себя и своих поступков первоначально есть простое выражение оценки других лиц - тех, которые руководят развитием ребенка (1).
16
Потребность ребенка в положительной оценке со стороны взрослых побуждает его действовать в соответствии с требованиями взрослых (14, 37, 115,
127).
Эта первичная самооценка носит эмоциональный характер, в ней
полностью отсутствует рациональный компонент, т.к. возникает не из оценки ребенком своих действий, а на почве желания ребенка получить одобрение и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.
Так как самооценка ребенка складывается и развивается в условиях взаимодействия с окружающими взрослыми, бесспорно, что характер это взаимодействия влияет на самооценку.
Большое влияние на формирование самооценки в дошкольном возрасте оказывают среда воспитания, особенности внутрисемейных отношений (83).
Так низкая самооценка формируется в семьях, в которых к ребенку предъявляют такие требования, как послушание, умение подстраиваться к другим людям, зависимость от взрослых, бесконфликтное взаимодействие со сверстниками, подавление инициатив ребенка. В таких семьях достаточно часты конфликты между родителями, матери не чувствуют активной поддержки отца в воспитании ребенка. Стремление родителей поставить детей в подчиненное, зависимое положение ведет к снижению самооценки. Ребенок в этой ситуации оказывается психологически надломлен, он не доверяет окружающему миру, ему не хватает ощущения собственной личностной ценности.
В семьях детей со средней самооценкой также отмечается ряд особенностей: родители по отношению к детям занимают покровительственную, снисходительную позицию, в то же время различные самостоятельные действия детей вызывают у родителей тревогу. Дети этой группы больше ориентируются на
мнение других людей о себе.
Дети с высокой самооценкой воспитывались в семьях, в которых матери в подавляющем большинстве выразили удовлетворение взаимоотношениями с
17