Введение
Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений IШ письменно-речевой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи I (Т.Н.Р.) продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и
| логопедии.
S
1 Обучение учащихся грамотно и последовательно излагать свои мыс-
I ли в устной и письменной форме в настоящее время выходит за рамки уро-
j ков чтения и русского языка и является одной из задач всего процесса обу-
\Щ чения в специальной общеобразовательной школе V вида»^еОТ&ю которой
; является обеспечение образовательного процесса и оптяцальной социаль-
| ной интеграции детей, имеющих различные формы речсязй патологии пу-
| тем развития познавательной деятельности и формирования речи как сред-
I ства коммуникации.
| Одна из основных коррекционно-образовательных целей системы
?
# а работы по развитию связной речи состоит в овладении учащимися с Т.Н.Р.
I ™
1 умениями создавать письменный текст.
Письмо и письменная речь» являясь "базовыми*1 навыками всего ; дальнейшего обучения, вызывают значительные затруднения у младших
школьников с недоразвитием речи, оказывая отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияя тем самым на процесс их социальной адаптации в целом.
К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной сто-роны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной пись-~ менности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написан-
ного средствами чтения (Выготский Л. С. (50 - 54); Жинкин Н. И. (9! - 93);
6
Леонтьев А. А. (144 - 146); Лурия А. Р. (149 - 151); Эльконин Д. Б. (240) и
ДР-]-
Результатом письма и объектом рецепции при чтении является* Письменный текст, по отношению к которому в современных психолингвистических исследованиях широко используется термин дискурс [Арутюнова HL Д., Дейк ван Т. А. и др.], рассматриваемый как связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами.
Очевидно, что дискурс является более универсальным понятием, чем текст, т.к. подразумевает не только результат письменно-речевой деятельности, но и сам процесс [Кибрик А. А.; Плунгян В. А.].
Значение формирования письменной речи - письменного дискурса -возрастает по отношению к детям с особенностями в развитии, в том числе с Т.Н.Р., имеющими определенные отклонения в развитии как речевой, так и познавательной деятельности.
Всестороннее изучение устной и письменной речи данной категории детей с использованием системного подхода к анализу речевых нарушений впервые было осуществлено Левиной Р. Е.
Несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для детей с Т.Н.Р., определяют собой возникновение затруднений на различных этапах овладения письменной речью [Левина Р. Е. (137 - 143)1
Концепция Левиной Р. Е., трактующая дисграфию и дислексию как проявления системного нарушения речи, получила распространение и подтверждение в работах многих отечественных ученых на различных лингвистических системах: на материале русского языка [Каше Г. А. (111 - 114); Колповская И. К. (118 - 119); ); Никашина Н. А. (174 - 177); Репина 3. А. (194); Спирова Л. Ф. (211 - 213); Чиркина Г. В, ?230 - 233); Ястребова А. В. (243 - 245) и др.] и языков ближнего зарубежья [Бабаева Е. А. (17); Винокур
•
7
А. С. (40 - 41); Габашвили 3. К. (55); Гегешидзе М. Ш. (63); Гопиченко О. М. (64); Микульските А. И. (166); Савка Л. И. (200) и мн. др.!.
С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т.е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.
В современных исследованиях большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических процессов и функций, влияющих на ее становление [Алтухова Т. А. (4 - 5); Корнев А. Н. (124 - 125); ЛаяаеййШ И. (133 -135); Левина Р. Е. (137 - 143); Маркова А. К. (162 - 163%%Т0№Шт& И. В. (190 - 191) и др.]. Таким образом, обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков как от уровня развития операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.
Однако/ проведенные исследования не решают всего круга вопросов, связанных с проблемой формирования письменной речи, не раскрывают многих ее аспектов. В настоящее время в коррекционной педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью. В связи с этим в обучении детей с Т.Н.Р. к письменному высказыванию не применяются специальные методики, учитывающие особенности речевых и невербальных психических функций, присущие данному контингенту школьников. Не предусмотрен и методически не обоснован этап формирования готовности к овладению навыками письменно-речевой деятельности. В само-стоятельных письменных работах учащихся с тяжелым речевым недоразвитием, особенно в старших классах, отмечается недостаточность контроля за отбором слов, бедность и инертность словарного состава, ограниченность запаса используемых синтаксических структур предложений, дис-
8
графические и орфографические ошибки [Алмазова А. А. (3); Грибова О. Е. (71 - 73); Спирова А. Ф. (212); Чиркина Г. В. (230 - 233) и др.]. Большие затруднения возникают в обеспечении связности выражения причинно-следственных отношений. Таким образом, проблема подготовки учащихся с Т.Н.Р. к этапу обучения письменной речи представляется нам недоста- точно разработанной.
В повседневной работе со школьниками, имеющими общее недоразвитие речи тяжелой степени, учителя-логопеды используют в основном те же методы формирования навыков письменной речи, что и в массовой школе.
В практике обучения игнорируется тот факт, что у учащихся специальных общеобразовательных учреждений V вида (школ для детей с Т.Н.Р.), в отличие от своих сверстников, самостоятельно не формируются как устно-речевые, так операциональные и функциональные предпосылки, составляющие готовность к овладению навыками письменной речи. Для данного контингента учащихся характерны снижение мотивированности учебной деятельности, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощае-мость ресурсов внимания, снижение объема памяти.
Решение рассматриваемых вопросов во многом зависит от научно- теоретического подхода к природе изучаемого явления. При исследовании письменной речи и, в частности, при изучении готовности к овладению на- выками построения письменного высказывания у детей с Т.Н.Р. необхо- димо учитывать несколько аспектов данной проблемы. Письменная речь прежде всего относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим при изучении механизмов письменно-речевой деятельности важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психофизрюло-
гическую структуру каждой операции в отдельности в норме и при особенностях речевого развития [Жинкин IHL И. (91 - 93); Леонтьев А. А. (145 -146); Лурия А. Р. (149 - 151)]. Так как письменная речь в рамках образовательного процесса является предметом обучения, то важно принять во внимание методический аспект данной проблемы.
Все вышесказанное позволяет считать данную проблему актуальной и определяет цель исследования: на основе анализа состояния элементарных форм письменно-речевой деятельности и своеобразия психического и речевого развития детей с Т.Н.Р. разработать и апробировать методическую систему работы, направленную на формирование полноценной готовности к усвоению самостоятельной письменной речи и предупреждение ее нарушений на начальных этапах обучения.
Гипотеза исследования.
Развитие устно-речевых, операциональных и функциональных предпосылок, определяющих готовность к овладению навыками самостоятельной письменной речи, у учащихся с ТНР детерминируется не только степенью речевого недоразвития, но и состоянием когнитивных и сенсорных психических процессов. Использование диагностической методики, направленной на оценку актуального уровня готовности к порождению письменного текста, может дать возможность констатировать состояние данного показателя и выявить группу риска - детей, не готовых к письменной речи как деятельности. Учитывая особенности развития школьников с ТНР, можно предположить наличие недостаточной готовности к полноценному овладению письменно-речевой деятельности, что ставит перед коррекционным обучением задачу целенаправленного применения специфических приемов и методов, направленных на пропедевтику трудностей в процессе самостоятельного построения письменного текста. Специально организованная своевременная комплексная педагогическая работа, включающая взаимосвязанное развитие устной речи, функционального базиса и
10
операциональных компонентов письменной речи может способствовать своевременному и мотивированному овладению учащимися младших классов специальных общеобразовательных школ V вида построением самостоятельного письменно-речевого высказывания.
Исходя из поставленной цели, были обозначены следующие задачи исследования:
L Изучить психологическую, психояингвистическую, педагогическую литературу по проблеме овладения элементарными форма- ми самостоятельной письменной речи при нормальном и откло- няющемся развитии.
2. Осуществить системный анализ и оценку факто!*©в^ определяющих механизм отклонений письменной речи у учащихся с Т.Н.Р. на на- чальном этапе обучения в специальных общеобразовательных ^ч- реждениях V вида.
3. Разработать и апробировать методическую систему, направленную на формирование готовности к овладению первоначальными на- выками самостоятельной письменной речи у данной категории учащихся.
Объектом нашего исследования являлась письменная речь учащихся третьих классов специального образовательного учреждения V вида.
Предметом исследования - условия формирования готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи у учащихся с Т.Н.Р.
Научная новизна исследования заключалась в следующем: - определена структура готовности к овладению навыками построения письменного текста, включающая следующие компоненты: операциональные, функциональные и устно-речевые предпосылки;
раскрыт характер затруднений при овладении письменной речью учащихся с Т.Н.Р, определяемых, с одной стороны, неподготовленностью устно-речевой базы, с другой - недостаточным уровнем развития операциональных и функциональных компонентов данного вида деятельности;
разработана уровневая шкала оценки состояния готовности к формированию навыков письменно-речевой деятельности; обоснованы и апробированы методы, направленные на усвоение репродуктивных форм письменной речи и формирования готовности к овладению навыками самостоятельного письменно-
- речевого высказывания.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- впервые изучено состояние готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи у учащихся с Т.Н.Р.;
- определена зависимость нарушений письменной речи от степени несформированности устно-речевых, операциональных и функциональных ее компонентов;
- выявлены основные направления и условия предупреждения затруднений в самостоятельной письменной речи у младших школьников с Т.Н.Р.
Практическая значимость.
Внедрение разработанной методики в процесс обучения младших школьников с недоразвитием речи будет способствовать сформированию предпосылок полноценной письменной речи и более эффективному овладению данным контингентом учащихся образовательной программой в целом. Использование диагностических шкал оценки состояния готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи позволит
12
своевременно учителю-логопеду выявить детей группы риска по формированию письменно-речевой деятельности.
Для достижения поставленной цели, решения задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: анализ литературы по теме исследования; анализ анамнестических сведений; изучение медицинской и педагогической документации; сопоставительный метод; наблюдение; констатирующий, обучающий и контрольный психолого-педагогические эксперименты; психолингвистический эксперимент; анкетирование; тесты; беседы; анализ продуктов письменно-речевой деятельности; количественный и качественный анализ результатов исследования с применением методов математической обработки данных.
Понятийный аппарат диссертации расширен за счет обозначения и уточнения в операциональных целях следующих noiBfffot: висьмо и письменная речь; дискурс; готовность к овладению навыками самостоятельной письменной речи; структура готовности к письменной речи; операциональные, функциональные, устно-речевые предпосылки (базисы).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи имеют, как правило, недостаточный уровень готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи, что обусловлено, помимо речевого недоразвития, яес-формированностью операциональных и функциональных предпосылок данного вида деятельности и отсутствием методической базы для их развития.
2. Включение в программу логопедического обследования наряду с углубленным изучением устной речи, исследования операциональных компонентов, а также основных процессов и функций, необходимых для развития письменно-речевой деятельности, позволяет своевременно выявить потенциальные возможности овладения письменной речью.
13
3. Готовность к обучению письменной речи обеспечивается формированием устно-речевых, операциональных и функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности на основе использования системы специальных приемов и упражнений различной модальности.
4. Целенаправленная комплексная работа, включающая коррекцию устной речи, развитие операциональных компонентов письменной речи и психических функций, наиболее ответственных за генерирование письменного высказывания, способствует повышению эффективности процесса овладения учащимися младших классов специальной общеобразовательной школы V вида навыками самостоятельной письменно-речевой деятельности.
14
Глава 1. Анализ содержания понятия "письменная речь": психологический, психолингвистический, методический аспекты.
1.1. Письменная речь как объект исследования с позиций мультидисцигош-нарного подхода (психологический, психолингвистический и психофизический аспекты).
При формировании готовности к овладению любым навыком, в том числе и письменно-речевого высказывания, необходим учет его сущностного содержания и особенностей функционирования. В связи с этим при проведении анализа литературы по проблеме письменной речи мы исходили из рассмотрения данного процесса как сложной речеввЙрдаЬевьности, осуществляющей изложение связного высказывания, какой-либо» законченной мысли в письменной форме [Ананьев Б. Г. (7 -10); Выготский Л. С. (51); Леонтьев А. А. (145); Лурия А. Р. (150) и др.].
В глобальном смысле понятие письменная речь представляет собой "особую систему символов и знаков, владение которой означает критический, поворотный момент во всем культурном развитии ребёнка" [Выготский Л. С. (51, с. 155)]. Многими авторами понятие письменная речь употребляется как синоним "письма", либо отмечается, что письменная речь включает в свой состав чтение и письмо, то есть данные процессы являются видами письменной речи: письмо - продуктивным, а чтение - рецептивным.
Мы придерживаемся разграниченного рассмотрения понятий письменная речь, определенного выше, и, письма, представляющего собой, по нашему мнению, написание слова на основе звуко-буквенного анализа его структуры. При этом мы учитываем связь письменной речи с состоянием письма и чтения.
15
Письменная речь является такой деятельностной макроструктурой, в которой сочетаются письмо и чтение как операциональные компоненты: так, чтобы записать мысль, автор должен вычленить ее в законченной форме, разбить на лексемы и затем каждую из них посредством письма отразить материально (т.е. записать). Одновременно "пишущий имеет возможность каждую последующую часть своего письма базировать на чтении того, что написано раньше". [Эльконин Д. Б. (240, с. 37)1. И завершающая операция процесса письменной речи - контрольное прочтение, на базе которого осуществляется контроль и редактирование. "Чтение можно рассматривать как процесс, в известном смысле обратный письму. То, что для чтения является началом работы, для письма является его кбнцом" РКинкин Н. И. (91, с. 193)].
Пытаясь определить условия успешного формирования готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи, мы учитывали многогранную структуру письменно-речевой деятельности, "сущность которой не тождественна лишь ее объективированному продукту" [Гаспаров М. Г. (61, с. 19)]. Вселяют три основных составляющие данного вида деятельности, который для большей наглядности мы представляем в виде схемы (рис. 1.1):
субъект | письменно-речевая дея- I продукт (текст
(автор) или \----И тельность (процесс по- \---И или письмен-
II [I
продуциент 1 | рождения письменной | ный дискурс)
I i Речи) |
Рисунок 1.1
Целью анализа литературных источников, описывающих процесс письменной речи, было выявление основополагающих моментов, опреде-
16
ляющих общеметодические подходы в подготовке к обучению построению связного письменного высказывания.
Письменная речь (письмо) определяется большинством авторов как продуктивный вид речевой деятельности, сущностное содержание которо- го [процесс порождения (продуцирования) речи] часто рассматривается в трех основных аспектах: психологическом, психолингвистическом (лингвистическом) и психофизиологическом. Такой подход позволяет проанализировать и описать непосредственно саму письменную речь (элементы ее предметного содержания: мотивы, цели, действия, операции), ее результат (продукт) и психофизиологический базис.
Само понятие "письменная речь" в разных гуманитарных науках имеет несколько различный смысл в зависимости от понятийного тезауруса, в котором оно используется.
В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и др.), внутри которых ей отводится определен- ное структурное место и функциональное назначение: "психология <...> берет в речевой деятельности прежде всего то, что общо для любой деятельности." [Леонтьев А. А. (146, с. 27-28)]. В зависимости от того, какую деятельность опосредует письменная речь, выделяются различные формы письменной продукции:
- письма, записки, открытки как продукты эпистолярной деятельности [Брудный А. А. (33); Лурия А. Р. (150); Эльконин Д. Б. (240), и др.];
- дневники, записные книжки и т.д. - результаты мнестической деятельности [Выготский Л. С. (53)];
- деловые письма (приказы, инструкции, отчеты и т.п.) являются продуктами деятельности управления [Щепина К. П. (238;) и др];
- формами письменной продукции учебной деятельности служат контрольное списывание, диктант, изложение, сочинение, которые имеют раз-
17
личную степень самостоятельности и творческой активности [Ладыженская Т. А. (132); Львов М. Р. (155) и др.].
Психологическая структура деятельности письменной речи различна при создании разных форм письменной продукции и зависит от степени овладения данным навыком. Опираясь на работы отечественных исследователей [Ананьев Б. Г. (7); Анохин П. К. (11); Выготский Л. С. (54); Зиндер Л. Р. (100); Лалаева Р. И. (135); Левина Р. Е. (138); Леонтьев А. А. (145); Лурия А. Р. (149); Эльконин Д. Б. (240) и др.], Корнев А. Н. (125) представил письменно-речевую деятельность в виде последовательности операциональных компонентов, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему.
Схематически структуру этой деятельности, при написании творческих работ можно представить, несколько модернизируя модель Корнева А. Н. (125, с. 21-22) ( см. рис. 1.2).
Модель письменно-речевой деятельности ПРЕДЛОЖЕНИЕ
внутреннее порождение высказывания в условиях
ограничений и стандартов стилистики письменной речи
лексическое членение
ЛЕКСЕМА
[ФОНЕМА// ГРАФЕМА
Отбраковка лексем Замена лексем
I i
Фонематичес-I | кий анализ обнаружение орфо-граммы
решение орфографи- >
ческой задачи --(_!> принятие гра-
I [ фемного реше-
Реализация гра- } \
фомоторной про-1 j
граммы 1 I
I I!
проверочное чте-1 S
ния
ние
J L
Рисунок 1.2