Совершенствование системы профессионального образования глухих требует углубленного изучения особенностей этого процесса и выявления факторов, определяющих специфику и динамику его развития.
Разработка проблемных вопросов трудовой и социальной адаптации глухих представлена целым рядом психолого-педагогических исследований (И.П.Акименко, В.М.Вельгус, А.П.Гозова, А.И.Дьячков, С.А.Зыков, Л.А.Новоселов, Г.Н.Пенин, И.В.Цукерман, В.Н.Чулков и др.). Этими исследованиями открылись пути разработки нормативной документации, оформления системы методической организации трудового обучения и профессионального образования глухих, внедрения в повседневную учебную практику.
Актуальность данного исследования определяется необходимостью научного осмысления противоречивых процессов, возникших в сфере профессионального образования глухих в современных социально-экономических условиях, связанных с динамикой рынка труда и профессий, с изменяющимися общественно-личностными образовательными потребностями.
В качестве важнейшей задачи современного этапа закономерно выдвигается формирование новой системы профессиональной подготовки и занятности глухих, ее обогащения на основе использования ряда факторов: социальных, экономических, политических и демографических.
Социально-экономические изменения, происходящие в России, существенно повлияли на процессы профессионального образования и трудоустройства глухих. Они привели к ухудшению условий обучения учащихся в средних специальных профессиональных учебных заведениях, к осложнению ситуации с трудоустройством и вследствие этого к ухудшению их жизненных условий в целом. Последствия проводимых экономиче-
4
ских реформ отразились на количественных и качественных изменениях в составе глухих учащихся, поступающих в учебные заведения.
Выбор профессии, уровень профессиональной подготовки, трудоустройство в настоящее время носят стихийный характер, не имеют четкой организационной структуры. Недостаточно разработаны федеральные программы профессионального образования глухих, меры правовой политики и социальной защиты.
Анализ положения в сфере профессионального образования глухих убеждает в необходимости разработки гибкой, комплексной интегрированной модели среднего профессионального образования, реализация которой на различных уровнях - федеральном, региональном, местном -должна привести к оптимальным результатам: способствовать становлению и развитию системы профессионального образования в целом.
Научная новизна данного исследования состоит в том, что впервые проанализирован и обобщен отечественный и зарубежный опыт профессионального образования глухих, что позволило определить принципы становления и развития этой образовательной системы на современном этапе. Выделены факторы, определяющие основу профессионального образования глухих. Теоретически обоснованы и разработаны пути совершенствования системы профессионального образования, предусматривающие учет современных экономических условий, социальную и правовую поддержку глухих.
Впервые разработана универсальная модель (центр) профессионального образования глухих, включающая все звенья школьного и поел ешкольного обучения: школа - профессиональная ориентация — среднее учебное заведение - комплекс консультационно-психологической поддержки - правовая защита - трудоустройство. Показана принципиальная реализуемость модели, ее эффективность, возможность гибкого взаимодействия всех составляющих звеньев.
5
На защиту выносятся следующие положения:
1. Оценка функционирующей системы профессионального образования глухих и определение перспектив совершенствования находятся в непосредственной связи с историческими корнями ее развития как в России, так и за рубежом.
2. Становление современной системы профессионального образования глухих связано с обобщением уже имеющегося опыта и с реалиями нынешней экономической ситуации, требующей опоры на иные социально-гуманистические и организационно-педагогические аспекты, закрепленные в соответствующих законах, постановлениях, указах, благотворительных инициативах.
3. Анализ новых экономических условий, учет законодательных и нормативных актов и положений позволяет создать гибкую и эффективную модель профессионального образования глухих, включающую все звенья образовательного пространства.
6
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК
I.I. Обсуждение проблемы исследования
В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастающих поколений, ибо на всех этапах своей истории человечество решало важную для себя задачу передачи трудового и профессионального опыта от одного поколения к другому.
Исследование проблемы профессионального образования как и исследование тех или иных проблем обучающе-образовательного цикла, вряд ли может быть ограничено рамками ее содержательного наполнения. Не менее существенными здесь выступают и другие стороны, так или иначе определяющие функциональное обозначение исследуемой проблемы.
Подходя с такой позиции к рассмотрению проблемы исследования, целесообразно, очевидно, обратиться к находящимся в обращении понятийно-терминологическим определителям.
Согласно положениям современной профессиональной педагогики, специфика профессионального образования по сравнению с общим образованием состоит в большом разнообразии профессий и специальностей, форм подготовки работников, достаточно коротком сроке жизни учебно-программной документации, так как содержание профессионального образования непосредственно связано с быстро меняющимся в результате научно-технического прогресса содержанием труда. Причем имеет место следующая закономерность: для младших ступеней профессионального образования эти изменения происходят чаще, чем для старших; например, для рабочих, имеющих дело непосредственно с техникой и технологией, содержание труда меняется быстрее, чем для инженера, имеющего дело с
научно-техническими основами и методами проектирования техни-ки и технологии.
Обозначенная специфика профессионального образования в сравнении с общим образованием в данном контексте сочетается с другими терминологическим сочетанием - профессиональное обучение, - к которым вполне правомерно присоединить еще третье - профессиональная подготовка. Эти три терминологические сочетания выступают, по существу, на условно-синонимическом уровне. «Несмотря на то, что различия между понятиями «профессиональное образование» и «профессиональная подготовка», - отмечает А.Н.Лейбович, - достаточно четко определены, текстуально эти понятия используются если не как тождественные, то очень близкие» (1996, сб.).
Для разведения понятий «профессиональное образование» и «профессиональная подготовка» А.Н.Лейбовичем предлагается их развернутая характеристика:
Профессиональная подготовка в широком смысле: организация обучения профессиональных кадров, различные формы получения профессионального образования; в узком смысле: ускоренная форма приобретения профессиональных навыков (ускоренная профессиональная подготовка).
Профессиональное образование - процесс и (или) результат профессионального становления и развития личности, сопровождающихся овладением заранее установленными знаниями, умениями и навыками по конкретным профессиям и специальностям, (там же, с.5-6).
Сказанное, однако, не исчерпывает содержательно-терминологическое наполнение рассматриваемой проблемы. Ограничивая перечень понятийно-терминологических обозначений, добавим к названным еще одно - трудовое обучение - более общее и вместе с тем изначально отправное. При этом следует уточнить, что все перечисленные обо-
значения достаточно распространены не только в повседневном обиходе, но и в официальном употреблении.
Профессиональное образование, как и любая другая образовательная область, предполагает различия в оформлении структурно-содержательных уровней.
Учебные заведения начального профессионального образования осуществляют подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности, как правило, на базе основного или среднего общего образования. Зачастую одну и ту же профессию можно получить в профессиональном училище, в высшем профессиональном училище (профессиональном лицее), в учебно-курсовом комбинате и т.д. со сроками обучения, различающимися практически вдвое. Ясно, что имея дело с формально одинаковыми результатами, на самом деле нивелируются различные квалификации. В системе уравнительной экономики это противоречие было загнано вглубь, но оно неизбежно должно получить свое разрешение в условиях рынка.
Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку специалистов среднего звена на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Предполагается, что среднее профессиональное образование может быть получено в средних специальных учебных заведениях или на ступенях высшего
профессионального образования.
х х
X
Исследования в области профессиональной педагогики (СЯ.Батышев, Б.С.Гершунский, А.Н.Лейбович, Е.Г.Осовский, И.П.Смирнов и др.) позволяют отметить, что на всех этапах развития профессионального образования его стратегия определялась социально-экономическими предпосылками. Диалектическое единство национальной
9
экономики и системы профессионального образования заключается в общности конечных целей и их взаимосвязи и взаимозависимости.
Концепция развития системы профессионального образования России на современном этапе в значительной мере обусловлена тенденциями перспективного преобразования экономики. Переход нашей страны на рыночные методы хозяйствования, становление в России рынка труда, развитие негосударственного сектора, включая частный, и, наконец, объективная необходимость интеграции в мировую экономическую систему требуют переосмысления задач, стоящих перед профессиональной школой. Российская система профессионального образования должна гарантировать уровень профессиональной подготовки, соответствующей требованиям отечественной экономики и международным стандартам.
В педагогической системе профессиональной школы содержание образования занимает особое место, так как содержит элементы, определяющие не только своеобразие, но и необходимость функционирования самой профессиональной школы. Иными словами, при неправильном подходе к определению содержания профессионального образования можно поставить под вопрос существование сложившейся системы профессионального образования. «Косвенным тревожным сигналом ошибок в формировании содержания образования в профессиональной школе, - свидетельствует А.Н.Лейбович, - служат периодически (на протяжении последних десятилетий) возникающие в высших эшелонах управления сомнения в необходимости существования профессионального образования как самостоятельной подсистемы народного образования, неспособность четко дифференцировать ее функции и функции системы обучения на производстве и т.п.». Поэтому, определяя принципиальные особенности современного состояния проблемы проектирования содержания профессионального образования, продолжает А.Н.Лейбович, «прежде всего, следует обратить внимание на наметившуюся тенденцию перехода от экстенсивного типа эко-
10
номики к интенсивному, которая по мере становления рыночных отношений станет доминирующей» (1996, с. 3-4). Соответственно будет меняться и рынок труда, переходя от состояния, при котором требовалось большое количество рабочей силы практически по любым специальностям, к состоянию при котором должное место займут такие характеристики работника, как квалификация, широкий профиль, адаптируемость к изменениям производственно-технических условий и содержания труда. Значительно уменьшится вероятность того, что работник всю жизнь сможет проработать по одной специальности на одном и том же предприятии. Систематическая переквалификация станет реальным фактором, пробующим на прочность полученное человеком профессиональное образование.
Переход к рыночным экономическим отношениям предопределил необходимость создания и развития принципиально новых типов учреждений начального и среднего профессионального образования.
С осуществлением экономических реформ в народном хозяйстве осложнились взаимоотношения профтехучилищ с предприятиями по вопросам планирования подготовки кадров, развития и укрепления учебно-материальной базы, организации практики учащихся, трудоустройства выпускников на производстве.
И здесь мы сталкиваемся еще с одним видом противоречий.
Как отмечает Л.Н.Нургалеев, «с одной стороны, многие учебные заведения профессионального типа, сознавая, что на данном этапе вырисовываются несоответствия между сложившимися условиями профессиональной подготовки и реальными потребностями социума, производства, личности предпринимают сами активные действия по реорганизации учебных структур профессионального образования в различного рода комплексы, системы, предприятия, объединения, лицеи, ВПУ, колледжи и т.д. С другой стороны, остается доминантным стереотип профессиональной квалификационной структуры, в результате, чего не удовлетворяются запросы
11
и потребности личности как активного участника учебно-образовательного процесса» (1994, с.76).
Рыночная экономика предъявляет большие требования к квалификации специалистов, чем плановая. Поэтому для реализации профессиональной подготовки у будущих специалистов возникает необходимость формировать, помимо высоких профессиональных знаний, умений и навыков, еще и способности к адаптации в условиях рынка труда. Соответственно важной задачей профессиональной подготовки работников высокой квалификации становится формирование умения осваивать смежные профессии, а также желания и способности к самообразованию с целью освоения широкого поля трудовой деятельности.
Профессиональная подготовка на современном уровне требует формирование рабочих - специалистов интегративного типа, так как именно они являются профессионально мобильными и конкурентоспособными на рынке труда. В связи с этим осуществляемая в рамках единой образовательной программы профессиональная подготовка в современных условиях требует тесной взаимосвязи профессионального компонента с двумя другими: общеобразовательным и основами профессиональной культуры.
Реализация профессиональной подготовки требует более тщательного отбора и структурирования ее содержания, а также структурирования и отбора знаний, умений и навыков по формированию профессионально значимых качеств личности и способностей к самообразованию. Происходящие в науке, технике процессы интеграции и дифференциации позволяют осуществить интеграцию близкородственных учебных профессий и специальностей, разработать научные основы образовательных стандартов и интегрированную учебно-программную документацию, выявить условия
многоуровневой профессиональной подготовки (Н.Я. Драчева, 1999).
х х х
Трудовое обучение в системе воспитания детей с отклонениями в
12
развитии, в частности, в содержании работы специальных школ, всегда занимало одно из центральных мест наряду с обучением родному языку и другим предметам. Объяснялось это поначалу не столько особой коррек-ционной ролью труда, сколько задачей подготовки школьников к производительному труду, к непосредственному включению их после окончания школы в простые виды физического труда. Однако, одновременно, с чисто утилитарным подходом к трудовому обучению в специальной педагогике стал оформляться и другой подход к труду как средству коррекции недостатков развития. (А.П.Гозова, А.И.Дьячков, Г.М.Дульнев, С.А.Зыков, Л.А.Новоселов и др.).
Определение трудовой деятельности как важнейшего средства развития и воспитания, обеспечивающего становление духовных и физических сил неслышащего школьника, его познавательной активности, может быть обозначено как ведущая линия специальной педагогики. В этом аспекте акцентированного подхода к трудовому обучению как средству решения коррекционных задач сходились все существовавшие в специальной педагогике направления. Однако, при более глубоком анализе того или иного направления, как отмечает Г.М.Дульнев, - «обнаруживалось, что как определение содержания коррекционной работы, так и понимание дидактических путей коррекции недостатков познавательной деятельности... зависят от того, как решалась более общая проблема, проблема социальной направленности воспитания» (1969, с.5-6).
Придавая исключительно важное значение реализации принципа развивающего обучения, Л.С.Выготский подчеркивал, что основной путь компенсации аномалий у детей содержится в их социальном развитии.
Проблему социализации современная психология определяет как «процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеж-
13
дения, общественно одобряемые нормы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе» (Психологический словарь, 1996, с.364), т.е. те качества, которые человек приобретает, усваивая культуру человеческих отношений, в ходе формирования определенных социальных норм, ролей и функций. Нарушение одного или нескольких анализаторов у школьника создает специфические проблемы адаптации как социальной, так и трудовой, затрудняет процесс социализации.
Успешное включение выпускника в трудовую деятельность, в квалифицированный труд зависит от достижения ряда учебных целей и прежде всего от
- получения начального профессионального образования;
- развития личности учащегося в целом, и в частности профессионально значимых качеств.
Получение профессионального образования предполагает усвоение учащимися определенного объема технико-технологических знаний, приемов труда, навыков, общетрудовых и общетехнических умений.
Развитие личности учащихся включает формирование трудолюбия и трудовой активности, дисциплинированности, аккуратности и способности работать в коллективе. К показателям психофизического развития относятся качества, формируемые всей учебно-воспитательной работой в школе. Главные из них - развитие речи, владение обобщенными умственными операциями и действиями (абстрагированием, анализом, синтезом, сравнением) и такие личностные образования, как сознание, самооценка, уровень притязаний. Для трудового обучения имеет большое значение физическое развитие учащихся.
Оба эти процесса - получение профессионального образования и развитие личности учащихся - взаимосвязаны и взаимообусловлены. Результаты образовательного процесса, наряду с другими показателями, определяют уровень развития учащихся и в то же время создают у них внут-
14
ренние условия для овладения новым содержанием образования и новой ступенью развития.
Современному квалифицированному рабочему необходимо овладеть совокупностью общеобразовательных, политехнических и профессиональных знаний и навыков. От него требуются: умение производить максимум продукции высокого качества в единицу времени; способность переходить от одного вида трудовой деятельности к другому в изменяющихся условиях производства; готовность выполнять трудовые операции с преобладающим удельным весом расчетно-аналитических функций и принимать самостоятельные решения; умение производить расчеты режима работы оборудования, расхода материалов и др.
Изучение состояния общеобразовательной и трудовой подготовки свидетельствует о том, что недостаточное развитие речи глухих и слабослышащих школьников, невысокий уровень их знаний по общеобразовательным предметам затрудняет овладение материалом предметов профессионального цикла. При этом вполне уместно обратить внимание на одну существенную деталь. Речь идет о восстановлении истинного значения проблемы политехнического образования, претерпевшей трансформацию вследствие ответственных и психологически оправданных, по-видимому, причин. Понятие политехнизм, будучи по существу проблемным ориентиром в трудовом воспитании, в процессе длительного и не всегда уместного употребления оказалось размытым в своем содержательном обозначении и сведенным к функции «сигнально-защитного гаранта», лишь формально подтверждающего подчас следование этому ориентиру (Г.Н.Пенин, 1998).
Изучение педагогического процесса в профессиональных школах свидетельствует о том, что у учащихся с нарушениями слуха не сформированы в достаточной мере графические, измерительные и вычислительные навыки, а также некоторые общеобразовательные знания, необходимые для трудовой деятельности (М.А.Шестакова, 1991).
15
Как следует из сказанного, в подготовке учащихся к профессиональному обучению немаловажное значение имеет профессиональная направленность школьного трудового обучения. Однако, появились признаки отхода от этого принципа, в некоторых регионах наметилась тенденция пересмотра учебных планов и сокращения учебного времени на трудовое обучение. Это не может не отразиться на уровне профессиональной подготовки учащихся: с уменьшением учебного времени трудовое обучение потеряет профессиональную направленность, и выпускники окажутся в более тяжелом положении не только тогда, когда им после окончания школы придется работать на производстве, но и в том случае, если они захотят продолжать профессиональное обучение.
Согласно данным специальных исследований (Е.А.Ковалева, Л.А.Новоселов, Г.Н.Пенин, И.В.Цукерман, М.А.Шестакова и др.), в учебной практике имеет место «рассогласованность» в показателях овладения учащимися производственными навыками и умениями и усвоения т.н. теоретических знаний. Основные трудности у учащихся возникают при изучении таких дисциплин, как материаловедение, спецтехнология, устройство оборудования. Объяснением этому может служить, с одной стороны, недостаточная адаптированность содержания теоретических сведений и их методической подачи к возможностям осознанного восприятия учащимися. С другой стороны, следует отметить, что в школе недостаточно занимаются теоретической подготовкой учащихся на уроках труда, недооценивают эту работу. В результате выпускники, продолжающие профессиональную подготовку, значительно отстают в теоретическом обучении, что в дальнейшем мешает им получить повышенный квалификационный разряд, хотя по чисто производственным показателям (выполнение сложных операций на достаточно высоком уровне) многие могли бы его иметь. Тем более, это сказывается, когда выпускники специальных школ стремятся
16
подготовиться к трудовой деятельности на более высоком образовательном уровне.
Отдельные студенты Московского педагогического государственного университета (МПГУ), свидетельствует И.В.Цукерман (1998), где в настоящее время обучается около 60 выпускников специальных и обычных школ, имеющих нарушения слуха, высказали мнение, что специальной школа не ориентирует своих воспитанников на поступление в высшее или среднее специальное учебное заведение. Многие нынешние студенты не в состоянии самостоятельно работать с учебной литературой, вести конспекты, записывать самостоятельно лекции. Это затрудняет их дальнейшее обучение на более высоком уровне.
Объективный подход к решению проблемы социализации выпускников специальных школ не может рассматриваться односторонне. Как бы ни критически оценивалась общеобразовательная и профессионально-трудовая подготовка учащихся с нарушением слуха, не следует подобную оценку абсолютизировать. Налицо, как это следует из фактических данных и нашего ретроспективного обзора (см. главу II), последовательное и неуклонное стремление дефектологов - и ученых, и практиков - к повышению эффективности профессиональной подготовки выпускников школ глухих и слабослышащих, расширение круга специальностей не только на базе учебно-производственных предприятий Всероссийского общества глухих, но и в системе среднего и высшего профессионального образования (А.П.Гозова, Л.А.Новоселов, А.С.Пурюшин, И.В.Цукерман и др.).
Вместе с тем, аналитически подходя к реальностям современности, очевидно, что некоторые аспекты системы среднего профессионального образования глухих в теоретическом, методологическом и практическом плане исследованы недостаточно. В частности, это касается социологических и технологических аспектов формирования системы среднего профессионального образования глухих, анализа позитивных и негативных
17
процессов в системе послешкольного образования, воздействия новых экономических отношений, научно-технического прогресса на сферу профессионального образования глухих. Недостаточно анализируется общественное мнение в плане корректировки образовательной политики глухих. Это выдвигает необходимость выявления принципов профессионально-образовательной политики глухих, формирования современной отвечающей существующим реалиям концепции, разработки механизмов ее реализации.
Заслуживает особого внимания в обозначенных ориентирах инициатива и опыт коллектива Московской городской средней общеобразовательной профессиональной школы для подростков и лиц с нарушением слуха. Структурно-содержательные изменения позволили преобразовать вечернюю очно-заочную школу в учебное заведение, сочетающее в себе разноуровневую общеобразовательную и профессиональную подготовку, что может служить прообразом образовательного учреждения нового типа (Л.П.Корвякова, Л.Г.Васина). В свою очередь опыт этого коллектива послужил ориентиром в поисково-целевой установке нашего исследования и основанием для оформления модели среднего профессионального образования глухих.
1.2. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Сфера профессионального образования глухих в различных социально-экономических условиях обозначается нами как объект исследования. Соответственно предметом исследования являются особенности становления и развития профессионального образования глухих: программы обучения, правовая база, вопросы трудоустройства, социальная и психологическая поддержка.
Из многих оснований для такого обозначения объекта и предмета исследования ограничимся двумя. Мы имеем в виду сегодняшнее положе-