ВВЕДЕНИЕ
Проблема формирования словесной памяти у детей с нарушенным слухом является одной из важнейших при организации их обучения. Словесная память - одна из наиболее сложных форм ^психической--деятельности, которая в процессе своего развития тесно и непосредственно взаимосвязана с речью, развитие которой у детей с нарушенным слухом замедленно и своеобразно.
Разнообразие и сложность процессов, возникающих в обществе на современном этапе, приводит к необходимости формирования у человека с нарушенным слухом активной позиции, способствующей решению новых проблем, эффективному взаимодействию со слышащими людьми. Это обуславливает необходимость совершенствования учебного процесса в школе для детей с нарушенным слухом на основе активизации всей познавательной сферы учащихся - их речи, памяти, мышления.
Память человека развивается путем улучшения опосредованного запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами. (Л.С^Вьгготский,_11П.Бдонский^—ШЗ-;—Занкбв)7 -исследование и практика обучения детей с нарушением слуха свидетельствуют о том, что формирование словесной памяти характеризуется большим своеобразием. Из-за недостаточного развития речи глухие школьники испытывают значительные трудности в накоплении знаний, сформулированных словесно.
В литературе по специальной педагогике имеется ряд исследований, посвященных анализу формирования у глухих детей словесной памяти и использованию ее в процессе обучения: в сурдопедагогике реализуется деятельностный подход (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, Н.Г.Морозова, М.Н.Никитина, А.Ф.Понгильская, Е.Г.Речицкая), раскрываются особенности непроизвольного запоминания глухими слов (Л.В.Занков, Д.М.Маянц, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова и др.), предложений (Д.М.Маянц, RABrill, J. Orman, P.Odom, R.Blanton) и связных текстов(Д.М.Маянц, Т.В,Розанова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф), проанализированы некоторые аспекты произвольного запоминания словесного материала (А.П.Алишаускас, Д.И.Лебедев, В .Я.Ляудис, Д.М.Маянц, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев).
Вместе с тем, до настоящего времени не получили должного научного рассмотрения вопросы, связанные с анализом влияния мотивационных факторов на запоминание словесного материала глухими школьниками, не в полной мере изучены особенности смысловой переработки запоминаемого материала, условия перехода,.к .опосредованным-способам "запоминания. Системные исследования определения путей и способов активизации запоминания словесного материала глухими школьниками не проводились, хотя педагоги и психологи подчеркивают, что они будут более эффективны^ ели формируются системно, во взаимосвязи мотивационных факторов и операциональных структур (Т.Г.Богданова, А.И.Выражемская, Г.С.Гуменная, Л.М.Ибраимова, Н.М.Назарова, А.Н.Шлычкова и др. ).
Такой фактор, как мотивация, который в каждом конкретном случае может быть реализован через соответствующую установку, нацеливает ребенка на переработку поступившей смысловой информации, сформулированной словесно и последующее сохранение материала.
Однако в специальной литературе представлены единичные данные, не решающие всего круга вопросов, связанных с проблемой словесной памяти, не раскрывающие многих ее аспектов. При этом отсутствуют подобные исследования в отечественной сурдопедагогике, в особенности применительно к влиянию мотивационных факторов на переработку и последующее сохранение словесного материала.
Таким образом, проблема совершенствования словесной памяти глухих детей и эффективного воздействия на процесс ее формирования представляется актуальной.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования:
- провести анализ общей и специальной педагогической литературы по проблемам исследования словесной памяти детей с нарушенным слухом и ее развития в процессе обучения;
- изучить особенности словесной памяти глухих школьников в зависимости от мотивационного фактора (использование установок разного типа);
- определить психолого-педагогические условия системного формирования словесной памяти глухих детей; разработать адекватные приемы повышения эффективности запоминания словесного материала у глухих детей;
- определить эффективность__апробированных приемов и
сформулировать рекомендации по их использованию в школах для детей с нарушенным слухом.
Объектом исследования - выступает процесс запоминания словесного материала глухими учащимися среднего школьного возраста (IV-VIII кл.).
Предмет исследования - особенности формирования приемов и способов запоминания словесного материала в условиях специально организованного процесса обучения глухих школьников.
В основу исследования была положена гипотеза: процесс запоминания словесного материала (на примере связных текстов) у детей данной категории можно активизировать за счет взаимосвязанного воздействия на мотивационные факторы и операциональные структуры. Это будет способствовать эффективной переработке поступившей смысловой информации, сформулированной словесно и обеспечит последующее сохранение материала.
Методологической основой исследования явились положения о ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, учение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и "зоне ближайшего развития", представление о структуре дефекта, личностно-деятельностный подход, придающий большое значение мотивационному фактору в развитии всех психических процессов.
Основными методами исследования являлись: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта работы школ для глухих детей; наблюдение за деятельностью сурдопедагогов и детей с нарушенным слухом в процессе обучения; проведение индивидуального констатирующего эксперимента; проведение обучающего эксперимента; количественный и качественный анализ полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что впервые в отечественной сурдопедагогике проведено исследование влияния мотивационного фактора на запоминание словесного материала глухими школьниками. В результате исследования получены новые данные об особенностях словесной памяти у детей изучаемой категории.
Выявлены потенциальные возможности запоминания словесного материала у учащихся с нарушением слуха. Создана научно обоснованная система методических приемов, активизирующих процесс запоминания текстов на основе взаимодействия мотивационных и операциональных компонентов познавательной деятельности глухих учащихся среднего школьного возраста. Предложенные методические приемы разработаны с позиции деятельностного подхода построения обучения, с учетом специфики умственной деятельности и потенциальных возможностей психического развития глухих школьников. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о том, что предлагаемая система приемов способствует преодолению характерных трудностей в запоминании словесного материала глухими школьниками, позволяет более продуктивно строить учебный процесс, развивать познавательную сферу глухих детей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система работы по повышению эффективности запоминания словесного материала положительно влияет на качество усвоения глухими школьниками знаний и умений, содействует выработке оптимальных способов переработки материала, которая обуславливает его длительное хранение. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекционных курсов по сурдопедагогике, сурдопсихологии и методике преподавания русского языка и литературы в школе глухих, в педагогических институтах на дефектологических факультетах, курсах повышения квалификации учителей-сурдопедагогов и воспитателей специальных учреждений для глухих.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили специальная школа-интернат для глухих и позднооглохших детей г. Саранска и общеобразовательные школы : № 14 г. Саранска Республики Мордовия, №481 г. Москвы.
Исследование осуществлялось в три этапа:
- первый (1994-1995 гг.) - изучение и теоретический анализ педагогической и психологической литературы, изучение и анализ процесса обучения глухих детей среднего школьного возраста;
- второй (1996 г.) - проведение констатирующей части исследования;
- третий (1997-1998 гг.) - экспериментальное обучение и проверка его эффективности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций, реализацией материалов исследования в системе учебно-воспитательной работы в среднем звене специальной школы.
Апробация и внедрение. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики МПГУ (г. Москва 1996 -1999 г.г.), на научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (1993 - 1995г.г.), на научных конференциях МПГИ им. М.Е.Евсевьева (1993-1998), на методических объединениях учителей школ, где проводилась опытно-экспериментальная работа, на Региональной конференции по проблемам обучения и воспитания аномальных детей (г. Саранск, 1995г.) Методический и дидактический материал был апробирован и внедрен в практику работы специальной школы-интерната для глухих и позднооглохших детей г. Саранска, Республики Мордовия. Материалы исследования использовались при чтении лекций студентам МПГУ факультета дефектологии, МПГИ им. М.Е. Евсевьева (г.Саранск) в курсе "Сурдопедагогика", "Сурдопсихология".
Основные положения, выносимые на защиту :
1. У глухих детей среднего школьного возраста выявлены специфические особенности запоминания словесного материала под влиянием мотивационного фактора (установок разного типа). Установлено, что особое значение в
8
активизации словесной памяти приобретает коммуникативная установка.
2. Эффективность запоминания словесного материала (связный текст) глухими школьниками увеличивается при воздействии на операциональные структуры при поэтапной отработке его понимания с использованием средств разного типа (наглядных, вербальных); доступная учащимся мыслительная деятельность достигается в результате применения последовательной системы наглядных и вербальных видов работ с рассказом на стадии его запоминания. Такая система должна соответствовать принципу постепенного перехода от наглядного к вербальному.
3. Эффективное преобразование запоминаемого материала осуществляется в условиях взаимосвязанного влияния установок и организации мыслительной деятельности учащихся с текстом при его запоминании. В обеспечении такой деятельности заключаются значительные резервы повышения успешности запоминания.
Структура диссертации. Диссертация, объем которой составляет 125 страниц машинописного текста, содержит введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 219 наименований и приложения. Работа иллюстрирована 4 диаграммами, 20 цифровыми таблицами, 10 рисунками. Публикации. Основные идеи и научные результаты отражены в 7 публикациях по теме исследования.
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВЕСНОЙ ПАМЯТИ В ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
И ПСИХОЛОГИИ
1.1.Общие проблемы исследования памяти в педагогике и психологии
Проблема памяти - одна из наиболее актуальных проблем в области педагогики и психологии.
Анализ взглядов современных педагогов и психологов дает возможность выделить некоторые психолого-педагогические условия, способствующие наиболее эффективному усвоению знаний.
Выводы прикладного характера, вытекающие из фундаментальных исследований памяти, идут в одном русле с передовыми тенденциями в развитии современной дидактики и частных методик, в одном русле с поисками и находками творчески работающих учителей.
«Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы, существовали мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом».( С.Л. Рубинштейн, 1989,
с. 85).
Память является одним из важнейших условий психического развития, лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний. В психолого-педагогической литературе существуют концепции приобретения знаний школьниками, где рассматриваются два пути: первый - на основе самой работы памяти, когда ученик просто заучивает содержание учебника или объяснения учителя; второй - на основе активной мыслительной деятельности, когда ученик анализирует материал, сравнивает, обобщает, делает выводы и т.д. Однако нельзя считать, что запоминание происходит при многократных «механических» повторениях одного и того же
10
материала. На данный факт обращают внимание ряд авторов (М.Н. Борисова, A.M. Вейн, Б.И. Каменецкая).
Современные исследователи (М.Н. Борисова, 1956; A.M. Вейн, 1973; Б.И. Каменецкая, 1973; Б.М. Теплов, 1956; ШмекР. (1983) A.W. Siegel, К.С. Kirasic, R.R. Kilburg (1973), подчеркивают, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно и было бы противоестественно.
Исключительно важное значение приобретают исследования системности обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, которые отмечали, что системность обучения принадлежит к ядру исходных предпосылок дидактической и методической системы развивающего обучения.
В том же контексте может быть рассмотрен один из основных принципов дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова. Раскрывая содержание данного принципа, Л.В.Занков выделял два взаимосвязанных аспекта.
Первый состоит в том, что учебный материал и методы его изучения должны быть такими, чтобы перед учеником постоянно возникали препятствия, требующие преодоления.
Второй аспект раскрывается через неразрывную связь данного принципа обучения с принципом ведущей роли теоретических знаний.
Л.В. Занков писал: «Имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании, взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи» (Л.В. Занков, Обучение..., 1975, с. 51).
К настоящему времени проведено большое количество исследований, характеризующих словесную память в процессе обучения нормально развивающихся детей (Е.И. Андреева, 1985; В.И. Богданова, 1976; И.В. Голубева, 1980; Л.М. Житникова, 1966; A.M. Игнатенко, 1972; В.Г. Степнов, 1982; Н.Я. Чистякова, 1979 и др.).
11
Вывод, вытекающий из анализа современных психолого-педагогических исследований памяти, заключается в следующем: первостепенное внимание педагога в процессе обучения должно быть обращено на формирование у учащихся полноценных систем долговременной семантической памяти, хорошо расчлененных и упорядоченных. Данные системы, по мнению авторов, обеспечивают глубокий и многоаспектный анализ учебного материала и представляют собой одно из ведущих внутренних условий эффективного и прочного усвоения знаний. Формирование соответствующих систем, по утверждению исследователей, - одно из главных условий развития словесной памяти учащихся.
Современные педагоги, исследуя словесную память, отмечают, что при "чисто механическом" заучивании текста учебника, доказательства теоремы или другого связного материала школьник всегда в определенной мере понимает содержание заучиваемого. Однако, если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате образуются сильные и стойкие следы памяти (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спирин и др.).
Вместе с тем авторы являются убежденными сторонниками опоры на произвольную словесную память детей при усвоении знаний.
По мнению П.И. Зинченко, произвольное запоминание главным образом должно завершать усвоение и закрепление знаний, тогда как непроизвольное выполняет функцию усвоения, связанную с пониманием и осмыслением материала (П.И. Зинченко, 1961).
Контроль, осуществляемый учителем или самоконтроль при воспроизведении материала легко обнаруживает имеющиеся пробелы в
12
знаниях, усвоенных на основе непроизвольного запоминания. И здесь должна быть включена произвольная память.
Такую же последовательность непроизвольного и произвольного запоминания считал наиболее рациональной В.А. Сухомлинский, который писал: «Чем ярче раскрыт смысл понятий, чем выразительнее рассказ (объяснение) учителя, чем больше осмысливают ученики то, что надо запомнить, тем прочнее оно запоминается до начала специальной работы, целью которой является закрепление знаний в памяти». (В.А. Сухомлинский, 1985, с. 104).
В ряде исследований было установлено, что для коррекции пробелов непроизвольно запомненного материала могут использоваться две формы произвольного запоминания: первая форма - усиление произвольного внимания к воспринимаемому и многократное повторение таких актов, вторая форма -сознательное самостоятельное обращение к различным способам анализа и осмысления материала. В отечественной педагогике сознательное произвольное запоминание рассматривается в основе нового отношения учащихся к задаче запоминания, отношения, когда задача на запоминание начинает реализовываться через установку на усвоение знаний.
В ряде исследований рассматривается произвольное запоминание, опирающееся на содержательные и активные способы работы с текстом, которое может быть более продуктивным, чем непроизвольное (П.И. Зинченко; 1961; А.А.Смирнов; 1948, 1959, 1966). Исследования ориентируют учителей-практиков на активизацию произвольной памяти школьников. Так, произвольное запоминание, основываясь на активной мыслительной деятельности, во многих случаях может быть более благоприятным условием приобретения прочных знаний, чем непроизвольное запоминание.
Особый аспект рассмотрения памяти возникает в связи с развитием в настоящее время одного из центральных психолого-педагогических принципов обучения - формирования у учащихся упорядоченной системы знаний.
13
Большое внимание обоснованию этого принципа было уделено Дж. Брунером. Автор выделил три взаимосвязанных аспекта реализации данного принципа в обучении: первый аспект - хорошая структура предмета делает его изучение доступным; второй аспект - способствует пониманию новых явлений; третий аспект - служит незаменимым средством активизации памяти школьников, что обеспечивает прочность знаний (Дж. Брунер, 1962).
Позднее данный принцип был подтвержден многими исследованиями отечественных и зарубежных авторов (Е.И. Андреева, 1985; В.И. Богданова, 1976; И.В. Голубева, 1980; Л.М. Житникова, 1966; A.M. Игнатенко, 1972; В.Г. Степнов, 1982; Н.Я. Чистякова, 1979 и др.; К. Chen, 1974; A. Dryry, 1977; В. Hermelin, N. O'Connor, 1975; L. Liben,; N. O'Connor, В. Hernelin, 1976 и др.), жестовые знаки (U. Bellugi, E. Klima, P. Siple, 1974—1975; L. Liben, R. Nowell, С Posnansky, 1978; P. Siple, S. Fisher, U. Bellugi, 1977 и др.).
Глубокое обоснование связи между системностью и прочностью усвоения знаний дано в исследованиях М.А. Данилова. Основная идея этих работ - установление межпредметных связей в процессе изучения разных школьных дисциплин. Развитие и обогащение понятий происходит параллельно с их усвоением, что, в свою очередь, зависит от процессов памяти. Автор исследований сформулировал принцип повторения как средство развития понятий, что обеспечивает прочность знаний. Этот вывод полностью подтверждается современными исследованиями и теоретическими представлениями о памяти человека (М.А. Данилов, 1972).
В экспериментальных психолого-педагогических исследованиях Л.Я. Зориной изучены возможности процесса запоминания в усвоении знаний. Автор отводит значительное место новой форме работы, связанной с осмыслением и переосмыслением материала, с введением его в новые связи и отношения, с более глубоким его пониманием. (Л.Я. Зорина, 1978).
Большое внимание в работах представителей педагогической науки уделено процессу заучивания, который неразрывно связан с произвольной
14
памятью (Ю.К. Бабанский, 1989; М.А.Данилов, 1972; И.Я. Лернер, 1981; М.Н. Скаткин, 1980; Л.Ф. Спирин, 1989 и др.).
И.Я. Лернер (1981), М.Н. Скаткин (1980) отмечают, что направленность на произвольное запоминание может выступать в роли мотива, побуждающего не только к осмысленному заучиванию, но и к глубокому, всестороннему изучению материала.
Авторы указывают, что такая форма произвольного запоминания, реализуемая через установку на усвоение, возможна в развитом виде только у средних и старших школьников, которые уже овладели основными умственными операциями обработки материала и приобрели достаточный опыт их использования сначала под руководством учителя, а затем и в процессе самостоятельной работы. По данным И.Я. Лернер установка на усвоение впервые достаточно ясно проявляется у учеников VI класса и она растет в IX-X классах. (И.Я. Лернер, 1981, М.Н. Скаткин, 1980).
Результаты П.Я.Гальперина (1954, 1974), Н.Ф. Талызиной (1975, 1988) показывают, что установка на запоминание в отличие от установки на простую концентрацию внимания и повторение не только не мешает пониманию, но, наоборот, стимулирует его, создает предпосылки для предельно глубокого и всестороннего анализа материала. Таким образом, многие знания могут полноценно и прочно усваиваться на основе произвольного запоминания. Конечным продуктом формирования процессов запоминания у школьников должно быть создание определенной системы работы по усвоению учебного материала. Исследователи указывают, что формировать эту систему необходимо на основе следующих приемов: общая познавательная ориентировка в материале, осмысление, понимание материала; вычленение смысловых единиц, подлежащих запоминанию; заучивание этих единиц в процессе повторного их чтения и воспроизведения. (П.Я. Гальперин, 1974; Н.Ф. Талызина, 1988).
15
Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что для развития памяти детей существенное значение имеет овладение ими способами и приемами, активно влияющими на запоминание материала. Усвоенные знания необходимы для познания окружающего мира и решения различного рода практических задач, а также для успешного обучения и социализации.
Важнейшим принципом отечественной психологии является принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый в психологических трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.С. Смирнова, Б.М. Теплова и других.
С.Л. Рубинштейн (1946, 1959) указывал на то, что именно деятельность обусловливает формирование человеческого сознания.
По мнению Л.С. Выготского, память наряду со всеми психическими функциями подвергалась в филогенезе значительным социальным изменениям. Разрабатывая научную концепцию развития памяти, Л.С.Выготский определил, что совершенствование человеческой памяти происходит не линейно, по пути простого увеличения возможности запоминать все большее и большее количество информации, а является сложным процессом, для которого характерно структурирование, усложнение, избирательность. Специфически человеческим средством запоминания являются специально создаваемые «стимулы-знаки», которые являются внешними «посредниками», затем постепенно «сращиваются» и становятся внутренними, собственно психическими образованиями, определяющими в конечном итоге развитие высшей логической формы памяти. Таким образом, конкретное содержание понятия опосредованности выражается у Л.С. Выготского в понятии знаковости человеческой психики. (Л.С. Выготский, 1960).
Венгерский психолог РиншбургП., исследователь памяти, изучая экспериментальные разработки Л.С. Выготского, отмечал, что исторически развиваясь и обогащая свою материальную и духовную культуру, человек
16
вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее очевидным и важным из которых явилось письмо. (Риншбург П., 1963).
Развивая идеи, выдвинутые Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьев в ходе своих исследований столкнулся с проблемой развития высших форм памяти и дал ей свою интерпретацию.
А.Н. Леонтьев положил в основу своей работы, посвященной изучению памяти, исторический подход к ней. Основная задача работы заключалась в том, чтобы «не из свойств памяти объяснить ее развитие, а из ее развития вывести ее свойства». А.Н. Леонтьев показал, как первоначально натуральное, механическое запоминание, опираясь на употребление вспомогательных стимулов-средств, превращается в сложную, опосредованную интеллектуальную деятельность. Создание модели развития логической памяти, сформулированной А.Н. Леонтьевым, как известный «принцип параллелограмма развития», позволило проследить возрастную динамику внутреннего изменения опосредствования процессов запоминания.
Таким образом, память и мышление, с одной стороны, не разрываются искусственным образом, с другой - между ними не ставится знак равенства. Мыслительные процессы, как считает автор, выступают в качестве способов запоминания. (А.Н. Леонтьев, 1975, 1981).
П.П. Блонский (1964) дал качественный анализ человеческой памяти в аспекте ее развития; охарактеризовал генетические ступени развития памяти, исходя из различения следующих ее видов: двигательная, аффективная, образная, вербальная память; отметил существенную перестройку запоминаемого материала, происходящую в процессе сохранения и воспроизведения, и установил, что она ведет не к отрыву от объективной действительности, а к отражению в памяти более общих и существенных свойств действительности, что обусловливается социальным характером памяти (ее направленностью на последующую передачу информации другому человеку) (П.П. Блонский, 1964).
17
П.И. Зинченко и А.А. Смирнов опирались на разрабатываемый в отечественной психологии принцип единства психики и деятельности и на анализ предметного содержания деятельности, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов рассматривали и изучали память в единстве с различными формами деятельности субъекта. (П.И. Зинчеко, 1961; А.А.Смирнов, 1962). Основной единицей при анализе структуры процессов памяти, их функционирования и развития должно быть, по мнению П.И. Зинченко, действие субъекта. Непроизвольное и произвольное запоминание рассматриваются исследователем как две генетические ступени развития памяти у детей. П.И. Зинченко указывает некоторые предпосылки перехода от непроизвольных процессов памяти к произвольным. Такими предпосылками является развитие практических, а также игровых действий у ребенка. П.И. Зинченко отмечает: «Возможность перехода от внешних практических к произвольным умственным действиям, в том числе и к мнемическим, подготавливается развитием речи, формированием умений действовать не только с вещами, но и с представлениями о них». (П.И. Зинченко, 1961, с. 66).
Работы В.И. Богдановой (1976), Ю.Г. Трошихиной и Д.Х. Гизатуллиной (1979) посвящены изучению ранних форм памяти у детей.
В ряде исследований раскрываются качественные изменения мнемической функции в онтогенезе (A.M. Игнатенко, 1972; З.М. Истомина, 1967, 1975; Е.Ф. Рыбалко, 1979 и др.). Изучением условий возникновения произвольных процессов памяти занималась З.М. Истомина, показавшая необходимость ряда внешних объективных факторов, в том числе требований взрослых, наличия определенной мотивации и т.д. З.М. Истомина выделяет три уровня в развитии памяти у детей. Для первого характерно отсутствие цели запомнить (припомнить), второй уровень проявляется в вычленении цели запомнить (припомнить), но без применения мнемических приемов, способствующих запоминанию (припоминанию). Третий уровень характеризуется применением мнемических приемов. Данные уровни образуют

---

часть из работы

словесного материала и усвоения знаний, умений, навыков в процессе обучения.
При разработке методики эксперимента мы опирались на исследования сурдопедагогов и сурдопсихологов, свидетельствующих о важной роли предметно-практической деятельности и наглядных опор для обеспечения достаточно полного понимания словесного текста глухими детьми (A.M. Гольдберг, 1971; С.А.Зыков, 1977; Н.Г.Морозова, 1947, 1953; Е.Г. Речицкая,1990; Т.В. Розанова, 1978; Л.И. Тигранова,1978; и др.).
Нами учитывались также результаты исследований З.М. Истоминой, К.П. Мальцевой, В.И. Самохваловой, А.А. Смирнова и других, указывающих на необходимость выделения в текстах опорных пунктов (смысловых вех) для осмысления наглядно-образной и логической структуры рассказа, что обеспечивает более надежное его сохранение в памяти и последующее воспроизведение.
В ходе обучающего эксперимента нам было важно: использовать фактор мотивации; сформировать способы опосредованного запоминания словесного материала; обучить правильному и последовательному использованию приемов смысловой переработки в процессе работы с текстом; воспитать у учащихся интерес к деятельности с текстом; понимание практической значимости овладения приемами и способами запоминания как жизненно важного и необходимого.
Выявленные в ходе констатирующего исследования результаты позволили вычленить операциональные структуры, которые возможно и необходимо формировать у глухих учащихся, а также разработать этапы по их формированию. Формирование операциональных структур осуществлялось при коммуникативной и мнемической установках.
В соответствии с этими исследованиями была построена специальная модель той деятельности детей с текстом рассказа, осуществление которой создает условия для его понимания, запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения.


Обучающий эксперимент эксперимента включал всего 75 фронтальных занятий и 150 индивидуальных занятий.
Деятельность детей с текстом рассказа предусматривала восемь этапов, каждый из которых имел свои задачи.
Первый этап - это первичное знакомство с текстом, его чтение с целью запомнить (указанной в установке) и последующее воспроизведение.
На втором этапе создавались условия для более глубокого понимания детьми содержания рассказа, раскрытия в нем логических зависимостей, внутренних взаимоотношений между действующими персонажами. Детям задавали вопросы об этих зависимостях, что ставило их перед необходимостью глубже проникнуть в содержание рассказа. Затем заданные вопросы и ответы на них могли служить дополнительными опорами при воспроизведении текста.
На третьем этапе происходило рассмотрение иллюстраций, подходящих рассказу, что помогло детям лучше понять наглядное содержание рассказа . Затем рисунки к тексту выступали в роли наглядных опор для воспроизведения рассказа. Тем самым реализовывался общий психологический принцип формирования взаимообратимых связей между словесным содержанием и наглядными спорами, что как показывают исследования Т.В. Розановой, особенно важно для глухих детей.
Четвертый этап предусматривал использование функционально-ролевого подхода в выполнении заданий по тексту, в котором следовало найти ошибки в соответствии с правильным образцом. При этом обеспечивался контроль за ходом процесса усвоения, умения анализировать текст, контролируя друг друга, дети постепенно учатся контролировать и себя, становятся более внимательными.
Пятый этап заключался в составлении плана рассказа (картинный, словесный). Поскольку эта задача очень трудна для глухих детей, опорами при составлении плана служили иллюстрации и схематичные рисунки к рассказу и


подходящие к ним части текста. Затем составленный план рассказа использовался как средство для воспроизведения.
Шестой этап предусматривает повторное чтение и воспроизведение рассказа так, чтобы другим ученикам было понятно, о чем идет речь в рассказе.
Седьмой этап работы - это оценка детьми правильности собственных высказываний, соотнесение полученного текста с образцом.
Восьмой этап - воспроизведение текста после прочтения установки, данной на первом этапе работы.
В соответствии с разработанной моделью и целью нашего исследования была разработана система методических приемов с применением наглядных и вербальных средств. Обучающий эксперимент включал две серии. В каждой из серий опытов запоминание рассказа строилось по описанным выше этапам. Они были условно названы сериями опытов с коммуникативной и мнемической установкой. В констатирующем эксперименте было выявлено, что коммуникативная установка является наиболее эффективным фактором влияющим на продуктивность запоминания и смысловую переработку текста, также обнаружено, что мнемическая установка влияет на формальные показатели (воспроизведение близко к тексту), поэтому обучение велось с двумя установками.
При экспериментальном обучении мы предлагали сурдопедагогам и воспитателям проводить занятия по разработанной нами методике. В связи с этим проходил предварительный и текущий инструктаж, оказывалась методическая помощь. Не ставилось цели изменить традиционную структуру занятий по чтению, а вносились коррективы, связанные со спецификой нашего исследования.
В обучающих экспериментах участвовало 33 глухих учащихся IV - V классов (две группы). Результаты констатирующего эксперимента показали, что именно учащиеся IV и V имели низкие результаты запоминания словесного материала, поэтому с детьми данного возраста проходило обучение. В каждой


группе были учащиеся, успевающие на: "отлично", "хорошо", "удовлетворительно".
Глухие школьники были отобраны и уравнены внутри каждой группы по оценкам педагога и на основе успеваемости по ряду значимых предметов (русский язык, развитие речи, чтение) за полугодие.
В обучающем эксперименте приняли участие глухие ученики IV-V классов, что позволило выявить уровень формирования произвольной словесной памяти глухих детей на начальном этапе объяснительного литературного чтения. В этом возрасте основная линия развития запоминания заключается в его подчинении сознательным намерениям (В.В. Давыдов, А.С. Зак, 1978).
Обучающий эксперимент проводился на базе Саранской школы-интерната для глухих и позднооглохших детей Республики Мордовия.
Для запоминания давались два текста - "Друзья" и "Петин домик" -одинаковые по объему и близкие по логической структуре.
В ходе обучающего эксперимента нам было важно:
- сформировать способы запоминания словесного материала;
- обучить правильному использованию приемов смысловой переработки на отдельных этапах работы с текстом;
- воспитать у учащихся интерес деятельности с текстом; понимание практической значимости овладения приемами и способами запоминания как жизненно важного и необходимого.
Эксперимент начинался с первой серии - запоминание текста в условиях мнемической установки. Половине испытуемых (16) давался текст "Друзья" и другой половине (17) - "Петин домик". Работа проводилась индивидуально с каждым испытуемым. Те же испытуемые через 2-3 недели участвовали во второй серии - запоминание текста в условиях коммуникативной установки. Той половине испытуемых, которая в первой серии опытов с мнемической установкой запоминала рассказ "Друзья",теперь предъявлялся рассказ "Петин


домик" и наоборот ,дети, ранее запоминавшие рассказ "Петин домик" во второй серии опытов работали с рассказом "Друзья". Таким способом, нивелировались различия в запоминании двух рассказов, что позволяло сравнивать результаты двух серий опытов различающихся типом установки.
Подробнее охарактеризуем деятельность испытуемых на всех этапах обучающего эксперимента.
После ознакомления с установкой, двукратного чтения и первого воспроизведения рассказа (первого этапа) испытуемые отвечали на вопросы различного характера, составленные к каждому из предложений в тексте (второй этап).
На третьем этапе испытуемые подбирали подходящие к тексту картинки, на которых были изображены события, описанные в рассказе (см. приложение) ^риегНИ-)-. Из 7 данных картинок испытуемый должен был отобрать 5 правильных, соответствующих рассказу. Две остальные картинки не подходили по своему содержанию к рассказу ("ложные" картинки)- емгрис. Jd-fl-и-В-М)? В них фигурировали те же лица, но их действия и взаимоотношения между ними были изображены неправильно, не так, как описывалось в тексте. После того, как испытуемый отбирал 5 картинок, подходящих к тексту, давалось задание разложить их по порядку, т.е. составить из них серию. Работу с серией картинок глухой школьник осуществлял самостоятельно или, в случае необходимости, с дозированной помощью экспериментатора. Во второй раз дети воспроизводили текст с опорой на вопросы и ответы, составленные на втором этапе и составленную серию картин (окончание третьего этапа).
На четвертом этапе реализовывался функционально-ролевой подход (Е.Г. Речицкая, 1990). Учащиеся работали парами или тройками, в каждой из которых был сильный и слабый школьник (гетерогенная группа). На пару раздавался один "ложный" текст, в котором следовало найти ошибки в изложении мысли, а другой - оригинал. Школьник -исполнитель должен был в


соответствии с оригиналом проверить и найти истинное изложение рассказа, а кольник-"контролер" оценивал содержание, полноту и точность, а также правильность текста, составленного исполнителем. В работе школьник-исполнитель в качестве опоры использовал серию картин (окончание четвертого этапа).
На пятом этапе дети подбирали к каждой картинке соответствующую часть текста. Для этого педагог давал текст, разделенный на 5 частей, соответствующих пяти картинкам. Каждая часть была отпечатана на отдельном листе. Школьник должен был выбрать часть текста, аналогичную по содержанию с первой (второй, третьей, четвертой и пятой) картинкой. Опираясь на текст и серию картин, дети самостоятельно или с помощью экспериментатора составляли словесный план рассказа из 5 пунктов (столько, сколько было картинок). За этим следовало третье воспроизведение.
На следующий день осуществлялись шестой, седьмой и восьмой этапы работы над текстом. Школьники на основе текста с предэкспериментальной инструкцией (установкой) и серии картин воспроизводили рассказ в четвертый раз (шестой этап).
Четвертое воспроизведение испытуемые сопоставляли с оригиналом, исправляли неточности, восполняли пропущенные элементы рассказа (седьмой этап).
Прочитав исправленный и дополненный текст, испытуемые воспроизводили его в пятый раз, повторно прочитав установку, данную на первом этапе (восьмой этап).
В сумме каждый учащийся воспроизводил десять раз рассказ "Друзья" и столько же - рассказ "Петин домик". Было получено 660 письменных воспроизведений текста рассказов.

3.2. Анализ процесса запоминания рассказов
С целью выяснения характера запоминания мы проанализировали протоколы, которые велись во время обучения, а также письменные воспроизведения рассказа, запоминаемые с различными установками (коммуникативной и мнемической).

При анализе письменных воспроизведений рассказов оказалось, что у испытуемых наблюдалось четыре разных типа запоминания: "распространяющийся", "охватывающий", "фрагментарный" и запоминание с преимущественной опорой на картинки. Первые два типа были охарактеризованы И.М. Соловьевым (1962).
Для глухих учащихся, запоминавших по "охватывающему" типу, было характерно запоминание рассказа как целостной структуры. Они воспроизводили те элементы текста (предложения, смысловые единицы), которые передают основные события, составляют семантическое ядро рассказа. У школьников этой группы отмечена активная реконструкция текста, способность выделить в нем существенное. В большинстве случаев у детей запоминавших текст с коммуникативной установкой наблюдался "охватывающий" тип запоминания (см. таблицу 6).
Для учащихся, запоминавших по "распространяющемуся" типу, была характерна минимальная активная переработка запоминаемого. Повторно читая текст, глухие дети запоминали все больше слов и предложений, начиная от первых слов рассказа. Объем запоминавшегося материала рос у них поэлементно. Для запоминавших по "распространяющемуся" типу было характерно стремление заучить рассказ дословно. Учащиеся заучивали его, начиная с первого предложения текста, даже не прочитав его полностью.
Большинство школьников этой группы, прочитав предложение, повторяли его дактильно или устно несколько раз, пока не достигали полного соответствия его словесного выражения с текстом, т.е. полной дословности. О поэлементном характере запоминания свидетельствовали и реплики детей:

"Первую часть уже выучил", "не успел выучить вторую часть", "забыл последнее предложение". Указанные особенности "распространяющегося" запоминания свидетельствовали о недостаточной его осмысленности, о преимущественно механическом заучивании текста по порядку следования предложений.