ВВЕДЕНИЕ
Данное исследование посвящено изучению условий коррекци-онно-педагогической поддержки детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом, а также разработке комплекса мероприятий по нормализации поведения детей-сирот в период перехода из одной социальной среды в другую.
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Гуманизация народного образования в нашей стране и новые ценностные ориентации, направленные на всестороннее развитие каждого ребенка, определяют усиливающийся интерес к исследованию проблем детей, лишенных родительской опеки. Для нашей страны эта проблема имеет особое значение, так как острый социально-экономический кризис привел к росту, так называемого "сиротства при живых родителях". По данным Межрегиональной конференции "Сироты России" таких детей 95% (1994).
Наиболее тяжелые последствия социального сиротства - различные деформации психического развития ребенка. Чем раньше ребенок отрывается от родной семьи, чем дольше он находится в доме ребенка, тем значительнее последствия его личностного и социального развития.
Психическая депривация ребенка дошкольного возраста, воспитывающегося в интернатном учреждении, может быть представлена широким спектром симптомов и симптомокомплексов: от задержки психического развития до соматовегетативных дисфункций (Л.Г.Голубева,1987; И.В.Дубровина, 1982; Е.М.Мастюкова, 1992; Р.В.Тонкова-Ямпольская, 1987, 1989; Э.Л.Фрухт, 1987, 1987, 1989,
1992; и др.). Наиболее серьезные последствия психической деприва-ции связаны у детей-сирот с нарушениями эмоционального развития: обеднение эмоциональной привязанности, нарастание пассивности, нарушение активности во взаимодействии со средой, значительные затруднения во взаимодействии со взрослыми и детьми (Л.Н.Галигузова,1990; М.И.Лисина, 1974; В.С.Мухина, 1989, 1998; А.Г.Рузская,1982, Э.Л.Фрухт, 1987; и др.). Неполнота эмоциональных впечатлений в сиротских учреждениях приводит в дальнейшем к тому, что у детей не формируется активная позиция во взаимодействии с людьми и с миром в целом. Наряду с этим, у них появляется целый комплекс защитных средств: различные способы аутостимуляции, в первую очередь, моторные стереотипии, агрессия и самоагресия, отказ, избегание. Условия воспитания в сиротских учреждениях, ранний разрыв с семьей приводят к тому, что дети неадекватно реагируют на различные изменения социальной среды, им недоступно решение самых простых адаптивных задач.При этом травматичным для ребенка-сироты может оказаться любое изменение привычного социального окружения: перемещение из группы в группу, поездки на транспорте, экскурсии, прогулки за пределы учреждения, приход новых незнакомых людей, помещение в больницу и т.д. Даже усыновление, передача в опекунскую или приемную семью вызывает ряд дезадаптивных реакций.
Еще более тяжелым испытаниям подвергается маленький ребенок при переводе из привычного учреждения в другоеЛдаптационные возможности такого ребенка ограничены, поэтому неподготовленный переход в новые условия жизни может привести к различным вариантам дезадаптивного поведения, сопряженным со значительными эмоциональными нарушениями. Исходя из этого, весьма актуальным представляется проектирование научного исследования, направлен-
ного на разработку комплекса мероприятий по предупреждению трудностей адаптации при переводе детей-сирот четвертого года жизни с интеллектуальной недостаточностью из дома ребенка в дошкольный детский дом.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка комплекса коррекцион-но-педагогических мероприятий, направленных на поддержку детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в адаптационный период при переходе из дома ребенка в специальный дошкольный детский дом.
Для достижения данной цели были определены следующие задачи:
- изучить организационные формы взаимодействия домов ребенка и дошкольных детских домов для детей с нарушениями интеллекта;
- проанализировать и систематизировать факторы, затрудняющие адаптацию детей в новых социальных условиях;
- выявить особенности и соотношение аффективного поведения детей и индивидуальных показателей умственного развития в привычной обстановке, а затем в новых условиях воспитания после перехода из одного интернатного учреждения в другое;
- проанализировать особенности периода адаптации детей-сирот четвертого года жизни с нарушениями интеллекта к новым условиям воспитания;
- на основе полученных данных разработать ©организационные формы взаимосвязи учреждений, а также комплекс мероприятий, обеспечивающий коррекционно-педагогическую поддержку детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс адаптации детей четвертого года жизни с интеллектуальной недостаточностью к изменяющимся условиям воспитания в контексте аффективно-когнитивного уровня анализа проблемы.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - психолого-педагогические условия, способствующие адаптации детей четвертого года жизни с интеллектуальной недостаточностью в период перехода из дома ребенка в специальный детский дом.
ГИПОТЕЗА. У детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью при переводе из одного учреждения в другое в течение длительного (шестимесячного) периода наблюдаются выраженные признаки дезадаптивного поведения, характеризуемые как "противодействие-избегание" и сопряженные со значительным снижением индивидуальных показателей умственного развития. Это, в свою очередь, от- рицательно сказывается на базовых компонентах эмоционально-когнитивного развития.
Предполагаем, что разработанный и предложенный комплекс коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на эмоционально-личностное развитие детей-сирот, будет способствовать предупреждению выраженного дезадаптивного поведения детей с интеллектуальной недостаточностью в период перехода из дома ребенка в специальный детский дом.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись задачами нашего исследования: анализ литературных источников по данной проблеме; изучение историй развития детей, личных дел и медицинских карт; беседа, анкетирование и интервьюирование сотрудников домов ребенка и специальных детских домов; наблюдение; психолого-педагогическое изучение детей; констатирующий, формирующий и
контрольный эксперименты; анализ полученных данных математико-статистическим методом по Стьюденту.
В экспериментальном исследовании участвовал 81 ребенок четвертого года жизни с интеллектуальной недостаточностью. Было проанализировано 162 протокола наблюдения за поведением детей, 162 протокола психолого-педагогического обследования, 81 личное дело, 81 история развития, 255 анкет.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что впервые было проведено изучение соотношения аффективного поведения и индивидуальных показателей умственного развития ребенка-сироты четвертого года жизни с нарушениями интеллекта в привычной и изменившейся социальной среде (при переходе его из дома ребенка в специальный детский дом).
Показано нарастание у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью тяжести аффективного реагирования в стрессовой ситуации и его влияние на изменение познавательной активности.
Рассмотрены условия, необходимые для предупреждения деза-даптивного поведения детей, воспитывающихся в доме ребенка, и обеспечивающие наиболее безболезненный переход ребенка-сироты из одной социальной среды в другую. Показана эффективность проведения целенаправленной работы по эмоционально-личностному развитию детей, имеющих тревожащие тенденции поведения в условиях дома ребенка. Разработано содержание коррекционно- педагогической поддержки ребенка в период перехода из одного ин-тернатного учреждения в другое.
Выявлены значительные потенциальные возможности коррек-ционно-педагогической поддержки детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в период перехода из дома ребенка в специальный
детский дом, что позволило нивелировать часть дезадаптационных симптомов и предупредить у детей нарушения поведения.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ имеет несколько аспектов:
- общественно-социальный: представлены новые организационные формы взаимосвязи дома ребенка и специальных дошкольных детских домов для детей с нарушениями интеллекта;
- дидактический: разработано содержание педагогической работы с умственно отсталыми детьми по эмоционально-личностному развитию, что позволяет предупредить ряд отрицательных факторов и сделать менее болезненным процесс адаптации детей-сирот в изменившейся социальной среде;
- коррекционный: разработаны психолого-педагогические методы поддержки детей при переходе из одних условий воспитания в другие;
- дифференциально-диагностический: учет снижения показателей когнитивного развития ребенка в связи со снижением познавательной активности и тяжести аффективного реагирования в новых условиях воспитания позволяет избежать ошибочную интерпретацию нарушений развития ребенка-сироты при диагностике психического развития.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Базовые механизмы эмоционально-когнитивного развития детей-сирот с нарушениями интеллекта, воспитывающихся в общественных учреждениях (в ситуациях изменения условий воспитания), оказываются в непосредственной зависимости от отрицательного воздействия депривационного синдрома.
2. Дети-сироты без специально организованной коррекционно-педагогической поддержки, попадая в изменившуюся социальную
10
среду, переживают тяжелый стресс, характеризующийся нарастанием признаков дезадаптивного поведения и сопряженный со значительным снижением познавательной активности и индивидуальных показателей умственного развития.
3. Особенности адаптационного периода у умственно отсталых детей-сирот четвертого года жизни зависят от их индивидуальных адаптационных возможностей, наличия или отсутствия тревожащих тенденций поведения в повседневной жизни, предшествующего социального опыта, а также от обеспечения условий адаптации персоналом дома ребенка и детского дома.
4. Разработанный комплекс коррекционно-педагогических мероприятий позволяет нивелировать ряд отрицательных факторов, предупредить трудности адаптации детей к изменившимся условиям воспитания.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Основные теоретические выводы и практические рекомендации исследования используются в коррекционно-воспитательной работе в доме ребенка и в специальных детских домах г.Тамбова и г.Моршанска Тамбовской области, в специальном детском доме г.Раменское Московской области.
ХОД И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ были доложены на научно-практической конференции для работников интернатных учреждений в Центре развития и социально-психологической адаптации детей г.Тамбова (1998); на практико-ориентированной конференции в ТОИПКРО (г.Тамбов, 1999); на городском методическом объединении для работников интернатных учреждений (г.Тамбов, 1999); на заседании лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО г.Москвы (1999, 2000).
11
ПУБЛИКАЦИИ. Основное содержание диссертации отражено в 3 публикациях.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация изложена на 173 страницах машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложений.
Работа проиллюстрирована 5 таблицами в тексте диссертации, 4 таблицами и 8 рисунками в приложении. Список литературы состоит из 272 источников: 261 отечественных и 11 зарубежных.
12
Глава 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
1.1. Различные аспекты интерпретации проблемы социальной адаптации
Проблема социальной адаптации на данном этапе развития современного общества представляется весьма актуальной. Она многогранная и рассматривается в литературных источниках со многих точек зрения: медицинской, психологической, социальной и т.д. Вопросы, связанные с проблемой социальной адаптации, изучаются в разных аспектах: определение феномена социальной адаптации (Г.М.Андреева, 1988; И.А.Милославова, 1973, 1974; Т.Шибутани, 1969; и др.); анализ основных сторон социальной адаптации (А.А.Налчаджян,1988; Д.В. Ольшанский, 1986, 1988; Б.Д.Парыгин, 1967; У.Р.Эшби, 1962). В литературных источниках ряд авторов, рассматривая проблему адаптации, дает ей неоднозначное толкование.
Понятие "адаптация" в философских работах Г.М.Андреевой (1988), И.А.Милославовой (1973, 1974), Б.П.Парыгина (1967) определяется как явление социально-психологическое.
Автор одного из наиболее полных и фундаментальных современных трудов по теории социально-психологической адаптации личности А.А.Налчаджян (1988), характеризуя сложность проблемы, отмечает, что "...многие частные вопросы проблемы социально-психической адаптации, касающиеся отдельных адаптивных механизмов, еще не решены - у нас даже нет уверенности в том, что основные личностные адаптивные механизмы уже известны науке..." (А.А.Налчаджян, 1988, с.5-6).
13
Несмотря на наличие многих нерешенных вопросов, автором осуществлена серьезная и продуктивная попытка систематизации разнообразных теоретических взглядов на эту проблему. Понятие "адаптация" определяется как социально-психологический процесс, когда "личность без длительных внешних и внутренних конфликтов выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности..." (А.А.Налчаджян, 1988, с. 18).
Гораздо шире определение социальной адаптации дает Т.Шибутани (1969), считая, что социализация является формой адаптации.
Из теории предметной деятельности человека, представленной в работах Л.С.Выготского (1960) и А.Н.Леонтьева (1975), следует, что адаптация, как и воспитание личности, должна являться деятельност-ным процессом.
Несмотря на различные подходы к этой проблеме, все авторы единодушно сходятся в том, что каждая из адаптации характеризуется широкой системой социально-психологических механизмов, как с непосредственным, так и опосредованным контактированием личности в процессе деятельности, общения, познания.
Социально-психологическую адаптированность личности, по определению И.А.Коробейникова (1997), можно охарактеризовать как состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности.
Социально-психическая ДЕЗАДАПТИРОВАННОСТЬ личности выражается в неспособности адаптации личности к собственным потребностям и притязаниям. Под социальной неадаптированностью (дезадаптацией) Д.В.Рязанова (1995) понимает состояние затруднения
14
человека при интеграции в социум и его неудовлетворенность своим положением. Неадаптированность, по мнению Д.В.Рязановой, проявляется в самых разнообразных формах. Формы дезадаптации - как процесса, ведущего не к разрешению проблемной ситуации, а к ее усугублению, к усилению трудностей и тех неприятных ситуаций, которые она вызывает (А.А.Налчаджян, 1988) - можно представить в виде факторов, классифицируемых в зависимости от рассматриваемого уровня проявления. С учетом иерархического подхода к изучению процессов дезадаптации, выделяются следующие уровни анализа: психосоматический, когнитивно-эмоциональный, клинических синдромов поведения и патологии стилей жизни.
Наиболее перспективным, на наш взгляд, является анализ когнитивно-эмоциональных механизмов формирования личностных расстройств, которые мы рассмотрим подробнее.
Детские эмоциональные расстройства разделяются на две категории нарушений: экстернаризированные (гнев, враждебность, агрессия, ложь, воровство) и интернализованные (печаль и тревога, сопровождающиеся часто тенденцией к отстранению). Признаки, по которым определяется степень и тяжесть расстройства, различны. Так, критерием для определения экстернальной девиации, называемой "ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ", считается проявление ребенком в течение шестимесячного периода четырех или более признаков поведения, перечисленных ниже, сопряженных при этом с нарушениями в социальной, учебной или межличностной сфере: - эмоциональные взрывы;
- ссоры со взрослыми;
- игнорирование или отказ в выполнении правил или просьбы взрослых;
- намеренное надоедание другим людям;
- обвинение других в своих ошибках;
15
- крайняя степень обидчивости;
- гневливость, злобность, мстительность, злопамятность;
- частое употребление ругательств.
Таким образом, дезадаптация рассматривается нами как состоя- ние затруднения человека при интеграции в социум, сопровождающееся личностными расстройствами в виде нарушения личностных процессов.
Далее мы переходим к рассмотрению сходства и различия понятий социальной адаптации и социализации.
Понятия "социализация" и "социальная адаптация" тесно связаны, но их, по мнению многих авторов, нельзя отождествлять (И.А.Коробейников, 1997; И.А.Милославова,1974; А.А.Налчаджян, 1988; Б.Д.Парыгин, 1967; и др.).
Понятие "социализация" впервые появилось в социологии и специальной психологии и в последующем вошло в систему других наук, объединяемых интересом к социальному становлению личности. Однако до сих пор не выработано единого определения социализации, приемлемого для всех наук.
Под социализацией Б.Д.Парыгин (1967) понимает весь "многогранный процесс очеловечивания человека", включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагаемое социальное познание, а также социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю сово- купность функций, ролей, норм, прав и обязанностей, переустройство окружающего мира (Б.Д.Парыгин, 1967).
Социализация - это динамическая психосоциальная структура, обеспечивающая интеграцию и отражение различных влияний на индивида в процессе его развития (И.А.Коробейников, 1997).
16
Социальная адаптация определяется И.А.Милославовой (1974) как один из механизмов социализации. Социализация и адаптация, выражая взаимоотношения индивида и общества, раскрывают различные стороны взаимодействия. Социализация в онтогенезе раскрывает механизм социального становления человека, процесс усвоения жизненного опыта, а адаптация - активное приспособление к окружающему миру. Различая эти понятия, следует помнить, что как явления, выражающие процесс взаимодействия общества и личности, они взаимосвязаны и тесно переплетаются.
Социализация включает в себя сложные процессы передачи и усвоения человеком социальных норм, принципов поведения, ценностей. Она создает возможность отдельному человеку быть гражданином определенного общества, а социальная адаптация способствует реализации этих возможностей. В процессе социальной адаптации происходит согласование норм, ценностей отдельного человека с ценностями той социальной группы, в которую он входит. Прежде, чем говорить о согласованности требований, норм, знаний, необходимо, чтобы личность обладала определенными ценностями, которые приобретаются в процессе социализации. И чем богаче социальный опыт, тем больше оснований для успешного осуществления процесса адаптации.
Социальная адаптация, в свою очередь, влияет на протекание процесса социализации, ускоряя или замедляя его. Так, успешная бесконфликтная адаптация, вхождение человека в новый коллектив, может способствовать скорейшей социализации.
Наиболее серьезная и продуктивная попытка систематизации взглядов на данную проблему в нашей стране осуществлена А.А.Налчаджяном (1988). В его фундаментальном теоретическом ис-
17
следовании дается ряд формулировок, которые отражают сущность анализируемых феноменов и характер их взаимосвязей.
В частности, автором рассматривается "социально-психическая адаптация личности", что предполагает не просто одностороннее при- способление индивида к требованиям социальной среды, но и возможность сохранения личностью внутреннего психологического комфорта. Речь идет о личностном уровне адаптации, следовательно, успешность ее может зависеть от любого структурного уровня личности: уязвимого или, напротив, соответствующего актуальным требованиям ситуации. И, наконец, выделяется основной механизм социально-психической адаптации - преодоление проблемных и конфликтных ситуаций, как правило, способствующих приобретению нового социального опыта.
Теснейшую связь процессов социализации и социальной адап- тации подчеркивает в своей работе И.А.Коробейников (1997), что определяется наличием единого интегрирующего их объекта - личностью ребенка. Усвоение социального опыта, под которым автором подразумевается прежде всего опыт, приобретаемый в структуре межличностных отношений, происходит на основе социально-психической адаптации как сложнейшего механизма формирования модуса социального поведения. Особенности структуры социально-психической адаптации ребенка, раскрываемые через его личностные и поведенческие характеристики и преломляемые сквозь совокупность внутренних и внешних условий его развития, по мнению авто- ра, могут рассматриваться в качестве механизма, презентирующего качественные характеристики социализации (И.А.Коробейников, 1997).
В нашей работе мы будем рассматривать проблему адаптации как явление социальное, как часть длительного процесса социализа-

---

часть из работы
Таким образом, у детей, имеющих в доме ребенка поведение ПАССИВНОГО УРАВНОВЕШЕННОГО ТИПА (14 чел.), в изменившейся социальной среде преобладало неуравновешенное эмоциональное состояние (8 чел.). У части детей (6 чел.) отмечалось ярко выраженное дезадаптивное поведение ИЗБЕГАЮЩЕГО ТИПА.
3. Импульсивные, раздражительные, упрямые дети при изменении социальной среды давали аффективные вспышки, сопровождающиеся немотивированной агрессивностью, проявлением крайних черт упрямства и негативизма: дети стучали ногами, кричали, царапались, раскидывали игрушки и т.п. Детей совершенно не удавалось отвлечь и успокоить. Отмечалось резкое усиление имеющихся отрицательных привычек и появление новых. Отдельные дети были безучастны, безразличны к окружающему. Реакции их не эмоциональны, вялы. В контакт с окружающими эти дети не вступали, имели застывшее выражение лица. У всех этих детей отмечались нарушения сна и аппетита.
3.
Таким образом, у детей, имеющих в привычной социальной среде поведение АКТИВНОГО НЕУРАВНОВЕШЕННОГО ТИПА (10 чел.), при изменении социальной среды отмечались аффективные вспышки, у них преобладало агрессивное поведение. Поведение, сходное с ВЫРАЖЕННО-АГРЕССИВНЫМ было характерным для 8 детей. Дети с эмоционально сниженным фоном настроения в первое время пребывания в детском доме пытались избегать любых контактов с окружающими: закрывали лицо, прятались в угол и т.п. Такое избегающее поведение было характерно для двоих детей. У 2 детей, несмотря на некоторое изменение поведения, оно все же оставалось в рамках отмеченного в доме ребенка.
4. У части детей в доме ребенка мы отмечали сниженный эмоциональный фон, частый плач, повышенную обидчивость. Но этих детей можно было легко отвлечь и успокоить. Контактировали эти дети со взрослыми и сверстниками лишь по их инициативе.

При переходе в изменившуюся социальную среду у половины этих детей мы отметили безразличие и пассивность к окружающему, игнорирование обращенной речи взрослого, отсутствие мимики и собственной речи. Большую часть времени эти дети проводили в состоянии неподвижности, пассивно наблюдая за происходящим.
У отдельных детей поведение резко менялось: отмечались аффективные вспышки, часто сопровождающиеся упрямством, негативизмом. В эти моменты на слова успокоения они реагировали немотивированной агрессией. Сон и аппетит у этих детей были резко нарушены.
Таким образом, дети, у которых в привычной социальной среде поведение соответствовало ПАССИВНОМУ НЕУРАВНОВЕШЕННОМУ ТИПУ (12 чел.), в изменившейся социальной среде чаще всего имели поведение, сходное с избегающим типом (6 чел.). В отдельных

случаях у них отмечалось поведение, соответствующее ВЫРАЖЕННО-АГРЕССИВНОМУ ТИПУ (2 чел.). У некоторых детей (4 чел.), несмотря на преобладание отрицательного эмоционального фона, поведение оставалось в рамках ранее обозначенного типа поведения.
Проанализировав полученные данные, мы отметили, что у детей, имеющих поведение, соответствующее в привычной социальной среде АКТИВНОМУ НЕУРАВНОВЕШЕННОМУ, ПАССИВНОМУ УРАВНОВЕШЕННОМУ и ПАССИВНОМУ НЕУРАВНОВЕШЕННОМУ ТИПАМ, под воздействием фрустрации могли возникать варианты дезадаптивного поведения: ВЫРАЖЕННО-АГРЕССИВНОГО и ИЗБЕГАЮЩЕГО ТИПОВ (Прил.3.5).
Мы выделили некоторые "маркеры", поведенческие особенности, характерные для детей в привычной среде, наличие которых могло прогнозировать изменения поведения детей в стрессовой фрустри-рующей ситуации:
- сниженный эмоциональный фон настроения;
- безынициативность в контактах с окружающими или сверх-подчиняемость при выполнении просьб и поручений взрослого;

- проявления крайнего упрямства, негативизма, агрессии по отношению ко взрослым и сверстникам;
- нарастание тревожности и страха при незначительных изменениях привычных ситуаций или при виде незнакомого взрослого;
- наличие значительного количества отрицательных привычек. Выделив некоторые тревожащие поведенческие тенденции у
умственно отсталых детей-сирот в привычной социальной среде, мы имели возможность с достаточной степенью достоверности прогнозировать появление дезадаптивных вариантов поведения детей в стрессовой ситуации.

Параллельно, после поступления в специальный детский дом для детей с нарушениями интеллекта, все дети были обследованы по методикам, предложенным Е.А.Стребелевой (1994), для определения состояния умственного развития в изменившихся условиях воспитания.
Мы сделали качественный анализ основных параметров умственного развития детей.
1. СПОСОБНОСТЬ РЕБЕНКА ВСТУПАТЬ В КОНТАКТ СО
ВЗРОСЛЫМ И ПРИНИМАТЬ ЗАДАНИЕ.
Часть детей не хотела вступать в контакт со взрослым, дети отворачивались, некоторые из них демонстрировали негативные бурные реакции: падали на пол, кричали, стучали ногами. Задание они не принимали.
Так, Алеша А. бросил предложенную ему матрешку на пол, начал плакать. Уговоры не помогали, пришлось прервать обследование.
Другая часть детей вступала в контакт со взрослым лишь после настойчивых и длительных попыток привлечь их внимание.
Лишь отдельные дети сразу вступали в контакт и принимали задание.
Таким образом, 2 детей сразу вступили в контакт, 22 ребенка начали контактировать со взрослым лишь после неоднократных попыток педагога привлечь их внимание и 21 ребенок не вступил в контакт со взрослым и не принял задание. Объективно оценить индивидуальный уровень умственного развития этих детей в этой ситуации было невозможно.

2. ПРИНЯТИЕ ПОМОЩИ ВЗРОСЛОГО И ОБУЧАЕМОСТЬ.
Большинство детей не принимало помощь взрослого, часто даже
реагируя при этом негативно. Лишь отдельные дети выполняли задание самостоятельно, а при затруднениях принимали помощь педагога. Итак, использовали помощь взрослого лишь 2 ребенка, 7 детей вы

подняли некоторые задания с помощью взрослого, а большинство детей (15 чел.) не принимало помощь.
3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ОРИЕНТИРОВКА НА ЦВЕТ И ВЕЛИЧИНУ.
Подавляющее большинство детей не ориентировалось на цвет и величину предметов, им не помогали показ и повторное объяснение задания. Дети не действовали с предметами по заданию, не учитывали свойства и качества предметов. Некоторые дети манипулировали с предметами, осуществляя хаотические действия.
Так, Надя Т. собирала пирамидку без учета величины колец, после объяснения педагога способа выполнения задания от задания совсем отказалась.
Отдельные дети правильно выполняли задание, практически ориентируясь на цвет и величину предметов. Действий на уровне зрительной ориентировки ни у кого из обследуемых детей не отмечалось.
Таким образом, у 3 детей отмечалась практическая ориентировка на цвет и величину, 21 ребенок практически не ориентировался на эти признаки предметов.
4. НАЛИЧИЕ У РЕБЕНКА СООТНОСЯЩИХ ДЕЙСТВИЙ.
У большинства обследуемых детей соотносящих действий не наблюдалось. Наличие тремора рук и другие нарушения мелкой моторики мешали правильному выполнению действий с предметами. Целенаправленность соотносящих действий у большинства детей отсутствовала.
Лишь у отдельных детей имелись соотносящие действия. Итак, соотносящие и целенаправленные действия имелись у 3 обследуемых детей, у 21 ребенка они отсутствовали.
5. ОТНОШЕНИЕ К РЕЗУЛЬТАТУ СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.


по
Большинство детей результат деятельности не интересовал, поэтому не было стремления к правильному выполнению заданий. Некоторых детей привлекали игрушки, с которыми они производили манипулятивные действия.
Лишь отдельные дети старались достигнуть искомого результата, хотя и не всегда справлялись с заданием, прибегая к помощи взрослого.
Таким образом, мы увидели, что лишь двое детей заинтересованы в результате своей деятельности, 22 ребенка не интересовались результатом деятельности.
6. СФОРМИРОВАННОСТЬ ПРЕДПОСЫЛОК К ПРОДУКТИВНЫМ ВИДАМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (РИСОВАНИЮ, КОНСТРУИРОВАНИЮ).
Лишь у двоих детей мы отметили наличие предпосылок к продуктивным видам деятельности. У большинства детей формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности отсутствовало (22 чел.).
Произведя количественную оценку умственного развития обследованных детей в изменившихся условиях (24 чел.), мы условно поделили их на три группы (Табл.2, стр.114).
Умственное развитие остальных детей, принимавших участие в эксперименте (21 реб.), оценить не представлялось возможным из-за отказа этих детей вступать в контакт со взрослым и принимать задания в стрессовой ситуации.
Далее мы сопоставили показатели умственного развития детей, которых мы обследовали, с превалирующими тенденциями в поведении каждого ребенка после перехода в новые условия воспитания (Прил.3.2) и увидели зависимость между изменением поведенческих реакций и индивидуальными показателями умственного развития.

Как правило, у детей с дезадаптивным поведением (54%) отмечалось нежелание и невозможность выполнять интеллектуальные задачи.
Наблюдения за поведением и эмоциональным состоянием детей велись до полного окончания адаптации. При этом основными критериями окончания адаптационного периода являлись стабилизация поведения и нормализация индивидуальных показателей умственного развития ребенка.

В проводимом эксперименте нас интересовала также длительность протекания адаптационного периода после перехода детей в новую, непривычную для них социальную среду.
Мы проводили исследования, используя протоколы наблюдения за поведением детей, разработанные К.Л.Печорой (1995).
Кроме того, мы проводили контрольные замеры в виде педагогических срезов (по методикам, предложенным Е.А.Стребелевой, 1994) с целью определения индивидуального уровня умственного развития, что позволило увидеть изменения в аффективной и когнитивной сферах после перехода в изменившиеся условия воспитания.
Результаты эксперимента показали, что положительная динамика изменений поведения нарастала крайне медленно.
Так, через неделю после перевода детей в детский дом заметных изменений в поведении не отмечалось. Выбрав произвольно нескольких детей и проведя обследование с целью определения индивидуального уровня умственного развития, мы увидели, что эти показатели также не изменились по сравнению с зафиксированными у них в первые дни после перехода в детский дом.
Первые изменения в динамике поведения у отдельных детей мы увидели лишь на 11 день пребывания в детском доме. Эмоциональное

состояние у двоих детей и поведение улучшились, дети стали активнее, то есть поведение этих детей пришло в индивидуальную норму.
Проведя обследование их умственного развития, мы отметили, что оно также соответственно изменилось и совпало с индивидуальной нормой.
Это подтвердило наши предположения о том, что состояние познавательной деятельности тесно связано с аффективным поведением и зависит от него.
Для сравнения мы обследовали нескольких детей (5 человек), поведение которых пока еще отличалось от характерного для них в привычной обстановке. Полученные результаты показали, что индивидуальный уровень умственного развития этих детей отличается от данных, полученных в доме ребенка (в привычной среде).

Таким образом, к 11 дню пребывания в детском доме у 2 детей (4%) адаптационный процесс закончился, о чем свидетельствовало приведение поведения и уровня умственного развития в индивидуальную норму, характерную для них в привычной обстановке.
Наблюдение за поведением каждого ребенка, участвующего в эксперименте, велось постоянно. При изменении эмоционального состояния и поведения ребенка проводилось обследование его умственного развития по методикам Е.А.Стребелевой.
На 20 день пребывания в детском доме пришло в индивидуальную норму поведение еще у 4 детей.
Таким образом, к 20 дню пребывания в детском доме у 6 детей (2+4) - 14% нормализовались поведение и индивидуальный уровень умственного развития.
На 30 день после перевода в новую социальную среду изменения поведения были отмечены еще у 5 детей: поведение пришло в индивидуальную норму и, соответственно, изменились индивидуальные

показатели умственного развития, совпав с отмеченными в доме ребенка.
Таким образом, к 30 дню пребывания в детском доме, поведение
и индивидуальные показатели умственного развития нормализова-
ть лись у 11 детей (6+5) - 24%.
К 1,5 месяцам у 14 детей (11+3) - 30% адаптационный период закончился.
К 3 месяцам еще у 5 детей поведение и умственное развитие пришли в индивидуальную норму.
Таким образом, к 3 месяцам пребывания в детском доме полностью адаптировались к новой среде лишь 19 человек (14+5), что составило 42%.
К 4 месяцам количество детей, поведение пришло в индивиду-
альную норму, увеличилось на 6 человек. Соответственно изменялся
TfL у детей и уровень интеллектуального развития.
У двоих детей поведение изменилось, но оно не совпало с тем, что отмечалось у них в доме ребенка. Это говорило о том, что процесс адаптации в изменившихся условиях воспитания у этих детей еще не был завершен. В подтверждение этому обследование умственного развития показало, что настоящий индивидуальный уровень умственного развития не пришел в соответствие с индивидуальной нормой, которая была отмечена в доме ребенка.

Таким образом, к 4 месяцам у 25 детей (19+6) - 56% был завершен адаптационный период.
У 20 детей адаптация проходила длительнее (до 5-6 месяцев). Этот процесс сопровождался ухудшением соматического здоровья, неоднократными повторными заболеваниями и госпитализацией на фоне выраженных аффективных переживаний. Лишь к 5-6 месяцам

поведение и показатели умственного развития этих детей пришли в индивидуальную норму.
На основании полученных результатов нами была составлена таблица, демонстрирующая длительность адаптационного периода у детей (Прил.2.3).
Достаточно короткий адаптационный период (в пределах 1-1,5 месяцев) был отмечен у детей, поведение которых в изменившихся условиях воспитания соответствовало ПАССИВНОМУ УРАВНОВЕШЕННОМУ ТИПУ (5 чел.), АКТИВНОМУ НЕУРАВНОВЕШЕННОМУ ТИПУ (7 чел.). Поведение двоих детей было сходно с пассивным неуравновешенным типом поведения.
Адаптация в пределах 3-4 месяцев была характерна для детей, имеющих, в основном, поведение, сходное с пассивным неуравновешенным типом (7 чел.) и некоторым детям, поведение которых было ДЕЗАДАПТИВНЫМ: ВЫРАЖЕННО-АГРЕССИВНОГО ТИПА - 3 чел., ИЗБЕГАЮЩЕГО ТИПА - 1 человек.
Наиболее длительный период адаптации (до 5-6 месяцев) наблюдался у детей, имеющих ДЕЗАДАПТИВНЫЕ варианты поведения: ВЫРАЖЕННО-АГРЕССИВНЫЙ (7 чел.) и ИЗБЕГАЮЩИЙ (13 чел.).
График, составленный на основании полученных результатов, наглядно показывает динамику нормализации поведения и индивидуальных показателей умственного развития детей после перехода в детский дом (Прил.3.6).
Таким образом, быстрее всего эмоциональное состояние норма-лизовывалось у детей, поведение которых в изменившихся условиях было сходно с ПАССИВНЫМ УРАВНОВЕШЕННЫМ и АКТИВНЫМ НЕУРАВНОВЕШЕННЫМ ТИПАМИ; длительнее адаптация проходила у детей, поведение которых соответствовало ВЫРАЖЕН-


НО-АГРЕССИВНОМУ ТИПУ и, особенно длительно, ИЗБЕГАЮЩЕМУ ТИПУ поведения.


2.7. Результаты третьего этапа эксперимента; выводы
Задачи нашего исследования требовали сравнения показателей эмоционального поведения и индивидуальных уровней умственного развития каждого ребенка в привычной для него обстановке и в изменившихся условиях воспитания. Проанализировав значимые поведенческие реакции у детей, мы условно разделили их на группы в соответствии с особенностями их поведения в привычной социальной среде, а затем сопоставили полученные данные с поведением этих же детей в изменившихся социальных условиях (Табл.1).
В новых условиях воспитания мы констатировали нарастание признаков дезадаптивного поведения у большинства детей (54%): с одной стороны, это проявления агрессии, негативизма, страхов, усиление стереотипий, с другой - избегание, замкнутость, отстраненность, самоагрессия, негативизм и т.п.
Проанализировав особенности дезадаптивного поведения детей и сопоставив их с поведением в привычной обстановке, мы выделили у некоторых детей следующие тревожащие тенденции в поведении:
- сниженный или нарушенный эмоциональный фон;
- безынициативность в контактах с окружающими или сверх-подчиняемость при выполнении просьб и поручений взрослого;
- проявления крайнего упрямства, негативизма и агрессии;
- нарастание тревожности, страха при незначительных изменениях привычных ситуаций или при виде незнакомого взрослого;
- наличие значительного количества отрицательных привычек.

Выделение круга поведенческих "маркеров" дезадаптивного поведения дало возможность прогнозировать изменения поведения детей в стрессовой ситуации.
Сопоставление полученных результатов при обследовании умственного развития детей в привычной обстановке и в изменившейся социальной среде показало их значительные отличия. Умственное развитие 47% детей, участвующих в констатирующем эксперименте, мы оценить не смогли. "Захваченность" ребенка аффективными переживаниями в стрессовой ситуации приводила к отказу от принятия познавательных задач и от контакта с педагогом (Табл.2).

Таблица 2
Индивидуальные уровни умственного развития детей в привычной и изменившейся социальной среде (констатирующий эксперимент)

Уровень умственного развития В доме реб. В дет. доме 1 уровень 31 % 4% 2 уровень 40% 16% 3 уровень 29% 33% Индивидуальный уровень умственного развития определить не удалось 0% 47%
В некоторых случаях дети не могли справиться с ранее доступными заданиями или выполняли познавательные задачи гораздо ниже своих возможностей (Прил.3.7.).
В одних случаях, изменение поведения (в основном, социальной активности ребенка) в фрустрирующих обстоятельствах влекло за собой снижение познавательной активности и индивидуальных показателей умственного развития детей.
В других случаях, изменение поведения ребенка и нарастание дезадаптивных признаков влекло за собой выраженное нарушение познавательной активности, что приводило к невозможности оценить в этот период умственное развитие многих детей (47%).
Отсюда следует, что любые методы диагностики, направленные на выявление уровня умственного развития большинству детей в период адаптации могут быть недоступны. Это полностью подтверждает положение Л.С.Выготского о "единстве аффекта и интеллекта", учет которого особенно необходим при диагностике детей-сирот.
Итак, результаты проведенного эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что дети с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом переживают тяжелый психический стресс, который выражается в "захва-ченности" ребенка своими аффективными переживаниями, в нарушении социальной и познавательной активности, что приводит к невозможности выполнять ранее доступные интеллектуальные задачи. Полученные данные подтверждают выдвинутую Е.И.Морозовой (1997, 1999) гипотезу о том, что диагностический инструментарий, созданный для оценки уровня умственного развития, не годится для ребенка, находящегося в стрессовом состоянии.