ВВЕДЕНИЕ
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Повышение эффективности кор-рекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом «дизартрия» является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. Количество детей, страдающих дизартрией и имеющих нарушения речи, увеличивается (Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, М. Б. Эйдинова, Е. Н. Правдина-Винарская и др.). Тем не менее успешное обучение и воспитание детей названной категории в дошкольном возрасте является предпосылкой их полноценной подготовки к усвоению школьных навыков и успешной адаптации в школе.
В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей с дизартрией, испытывающих затруднения в освоении социальной микросреды, значительно возросло. В большей степени эти затруднения проявляются при поступлении ребенка в школу (Б. Н. Алмазов, Н. М. Трубникова, Е. М. Мастюкова, Л. Т. Журба, R. Merton, Т. Parsons и др.).
Для дошкольников с нарушениями речи и недоразвитием моторных функций решение вопроса ранней социальной адаптации имеет особое значение в связи с тем, что с определенного момента они неизбежно начинают замечать свое отставание от сверстников в той или иной сфере жизни. Их непридуманные затруднения в осуществлении физических или умственных действий, в общении со сверстниками или с «чужими» взрослыми еще более ослолшяются этими невольными безрадостными «открытиями». В результате увеличивается вероятность развития пессимистических настроений, депрессивных состояний.
У детей с дизартрией вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушаются двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи при данной патологии. Нарушенное звукопроизношение с трудом поддается коррекции, отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико-
грамматической стороны речи, что затрудняет процесс школьного обучения детей. Несмотря на то что у детей с легкой формой дизартрии не на- блюдается выраженных параличей и парезов, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они отстают от сверстников в ловкости и точности движений, задерживается развитие готовности руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности (Л. А. Данилова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Н. С. Симонова, И. А. Смирнова, Г. В. Чиркина и др.).
В силу этого проблема преодоления недоразвития моторного праксиса в плане подготовки ребенка к школьному обучению является одной из важнейших для коррекционной педагогики.
В ряде исследований (М. М. Кольцова, М. С. Рузина) отмечается значительное влияние пальцевой моторики рук на функционирование речевых зон коры головного мозга. Вместе с тем недоразвитие моторного праксиса как глобальное явление не нашло должной оценки в дефектологии. В практике работы логопедов используются традиционные логопедические приемы. Мало внимания уделяется развитию тонких движений пальцев рук. В основном используются упражнения на движение сжатия, лишь изредка на растяжение и почти никогда на расслабление, что приводит к дополнительному повышению тонуса пальцев рук. Только на кратковременных физкультминутках применяются игры, способствующие развитию мелкой моторики. При этом игры с разнотипными движениями, которые, в отличие от игр с симметричными движениями, развивают резервные возможности головного мозга, используются недостаточно. Практически никем из логопедов не используются природные материалы, такие, как пчелиный воск, глина, шерсть, дерево, медь, несущие лечебное воздействие на функциональную систему в целом. Традиционно они работают с учебными принадлежностями, изготовленными из пластмассы (массажеры, щетки, палочки, вкладыши).
Мы полагаем, что подобная ситуация возникает в связи с тем, что логопеды не учитывают особенности физиологического и психического раз-
вития анализаторных систем, как сенсорных, так и двигательных. Таким образом, неразработанность методов и приемов профилактики и преодоления недоразвития моторного праксиса у детей с дизартрией, отсутствие методических рекомендаций, учитывающих природосообразное развитие ребенка, определяют актуальность предлагаемого исследования.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретическое обоснование и разработка модели организации моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Моторные и речевые функции у детей с дизартрией и их взаимодействие.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Формирование моторных функций в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработка и апробация целостной модели организации моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Коррекционное обучение детей с дизартрией будет эффективнее, если оно учитывает:
1) взаимосвязь развития речи с моторным праксисом;
2) принципы природосообразности, внутренние и внешние условия развития речевой практики дошкольников.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Провести научный анализ уровня теоретической и практической разработанности вопросов, связанных с изучением особенностей развития моторного праксиса у дошкольников с дизартрией.
2. Изучить состояние моторного праксиса и языковых средств у дошкольников с дизартрией, уточнить их взаимосвязь.
3. Теоретически обосновать и разработать целостную модель организации моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи в соответствии с программой обучения специализированного детского сада.
6
4. Экспериментально апробировать эффективность разработанной
модели в учебном процессе специализированного детского сада. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились следующие положения:
• о взаимосвязи между состоянием речи и моторной сферы ребенка (В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова);
• о психофизиологических механизмах формирования звукопроизно-шения в норме и патологии (Н. И. Жинкин, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, 3. А. Репина);
• о ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л. С. Выготский, Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая и др.);
• о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Ж. И. Шиф, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Т. М. Дульнев, В. Г. Петрова, А. С. Белкин, В. В. Коркунов).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись в соответствии с целью, ги-потезой и задачами работы. В ходе диссертационного исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относятся анализ философской, медицинской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым — изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребенка; анализ опыта работы педагогов; наблюдения за деятельностью детей в различных условиях; педагогический эксперимент; процесс обучения и воспитания по разработанной системе; контроль эффективности проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка их результатов. В ходе диагностики и педагогического эксперимента использовались варианты психодиагностических и психо-коррекционных методик и математической обработки результатов.
ЭТАПЫ исследования. Исследование проводилось в три этапа в пе- риод с 1995 по 1998 г.
На первом этапе (1995—1996) осуществлялся подбор, изучение и анализ научной литературы, отражающей проблему научного исследования, и
основных понятий в рамках темы; разрабатывались методики констатирующего эксперимента, формулировалась и уточнялась научная гипотеза.
Щ Второй этап (1996—1997) включал в себя проведение констатирую-
щего эксперимента, анализ полученных данных, разработку, уточнение и апробацию программы экспериментального фронтального обучения.
На третьем этапе (1997—1998) проводилось фронтальное и индивидуальное обучение детей с дизартрией, посещающих специализированный детский сад, обобщались и анализировались полученные данные.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что формирование моторного праксиса у детей с дизартрией рассматривается в области коррекционной педагогики как самостоятельная исследовательская проблема. На основании этого положения разработана коррекционно-развивающая система формирования моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи. Дано описание методов, приемов, иг-
^ ротренингов, повышающих эффективность преодоления расстройств речи
у данной категории детей. Предложенная система может быть широко использована при моделировании аналогичных систем в дефектологии и применена в практике работы со здоровыми детьми.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработана педагогическая технология организации моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи дошкольников. Технология экспериментально проверена, апробирована и подготовлена к практическому использованию.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в разработке содержания коррекционно-развивающей системы формирования моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи дошкольников. По материалам исследования написаны и опубликованы
Щ рабочие пособия для данной возрастной группы, которые могут быть ши-
роко использованы сотрудниками специализированных детских садов и общеобразовательных учреждений. Создана классификация упражнений и
8
видов массажа, применяемых в целях организации моторного праксиса у детей с дизартрией.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Содержание исследования отражено в 6 публикациях автора (в том числе в 2 пособиях). Основные теоретические положения, полученные практические результаты обсуждались и получили одобрение на международном симпозиуме «Waldoiipadagogik» (Германия, Itzehoe, 1993), международном семинаре-практикуме «Waldorf-kindergarten» (Германия, Hamburg, 1994), всероссийском вальдорфском учительском семинаре «Свободная вальдорф-ская педагогика» (Москва, 1992), межобластной конференции «Проблемы детства и пути их решения в Свердловской области» (Заречный, 1997), научно-практических конференциях НПРЦ «Бонум» (Екатеринбург, 1998).
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ ДАННЫХ, полученных в ходе работы, обеспечивалась исходными методологическими позиция- ми, комплексным подходом с применением теоретических и эмпирических методов исследования, стандартизированных методик изучения, анализа и обработки данных, адекватных предмету, целям и задачам диссертации.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Модель коррекционно-развивающего обучения по формированию моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи детей с дизартрией.
2. Речь и моторный праксис находятся в тесной взаимосвязи.
3. Коррекция и развитие моторного праксиса и речи могут быть значительно улучшены при условии учета принципа природосо-образного развития детей.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Один из основных вопросов работы — роль двигательного анализатора в развитии речевой деятельности ребенка. Рассматриваются психо-
физиологические условия развития указанного психического процесса, формирование его у детей в онтогенезе, дается нейропсихологический анализ нарушений моторного праксиса на основе данных научно-практических исследований, анализируются особенности формирования этого психического процесса у детей с проблемами в развитии; представлена психолого-клиническая характеристика детей с псевдобуль-барной дизартрией.
Констатирующий эксперимент был направлен на изучение состояния и особенностей моторного праксиса, на выявление речевых нарушений у пятилетних дошкольников, посещающих старшие группы дошкольных учреждений.
При проведении исследования мы опирались на основные методологические принципы анализа речевой патологии, сформулированные В. И. Лубовским, Р. Е. Левиной; на тесты по исследованию двигательных функций, рекомендованные Н. И. Озерецким, А. Р. Лурия, М. Б. Эйдино-вой; на методы нейропсихологического исследования, разработанные А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой, Е. Н. Винарской. Методы и приемы обследования, предложенные указанными авторами, были адаптированы нами с учетом целей исследования и особенностей обследуемых детей. Для описания результатов обследования каждого ребенка мы разработали специальные карты и заполняли их 1 раз в 3 месяца. Схема обследования состояла из 4 основных блоков:
1 блок — сбор общих и медицинских сведений о дошкольнике;
2 блок — исследование моторных функций;
3 блок — исследование фонетико-фонематической стороны речи;
4 блок — исследование высших психических процессов. Исследование уровня сформированности моторных функций строи-
лось с учетом их формирования в онтогенезе и включало разделы, в которых обследовались состояние: • общей моторики;
10
• произвольной моторики пальцев рук;
• артикуляционного праксиса.
Достоверность полученных в процессе исследования данных была подтверждена статистической обработкой, которая проводилась на основе методик, описанных в литературе по статистическому анализу [1; 2; 8],
В работе предлагается целостная модель организации моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией, представлено теоретическое обоснование, задачи и принципы логопедического воздействия, описывается коррекционно-развивающая система формирования моторного праксиса. Дана технология проведения формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента, определены необходимые организационные условия работы и условия подготовки логопедов к осуществлению коррекционного процесса. Как показали результаты нашего исследования, чтобы решить проблему создания едино- го коррекционно-развивающего процесса, необходимы следующие этапы: исходно-диагностический, организационно-подготовительный, информационно-просветительский, коррекционно-технологический, итогово-диаг-ностический.
Проведенное исследование дало возможность определить состояние моторного праксиса у детей с дизартрией и соотнести его с уровнем их речевого развития.
Результаты проведенного исследования, анализ литературных источников и практика обучения свидетельствуют об актуальности методических поисков, направленных на изыскание дополнительных резервов в системе традиционных средств коррекции моторных функций в структуре преодоления общего недоразвития речи.
Коррекция моторных и речевых функций у детей с дизартрией прово- дилась во взаимодействии с развитием их познавательной деятельности: операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умозаключения, классификации и т. д.
11
Динамика обучения показала, что разработанная нами система коррекции моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи позволяет:
• осуществить программу полной психолого-социально-педагогической реабилитации детей с дизартрией;
• сократить сроки коррекционного обучения.
Эффективность коррекционного обучения обеспечивалась дифференцированным подходом, учитывающим:
• структуру клинического дефекта;
• структуру речевого дефекта;
• уровень психического развития;
• особенности личности каждого ребенка;
• принцип природосообразности развития детей.
В результате экспериментального обучения у всех испытуемых наблюдалась положительная динамика в развитии моторного праксиса, языковых и речевых средств.
Целенаправленная работа по формированию моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи положительно влияла на развитие личности ребенка в целом.
Предложенная технологическая технология может использоваться в коррекционных детских садах всех типов, а также при соответствующей адаптации применяться родителями в работе с детьми, не посещающими детские учреждения.
12
ГЛАВА 1
РОЛЬ ДВИГАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА В РАЗВИТИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
Речь — это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы.
Для правильного произнесения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы в своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями. Для того чтобы ребенок понял значение слова, необходимо слияние между собой слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета. И. М. Сеченов отмечал: «...всякое ощущение по природе смешанное... к нему обязательно примешивается мимическое ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими» [192, с. 43]. Следовательно, мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое.
Русские физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так, И. М. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями» [Там же с. 44]. И. П. Павлов отмечал: «Речь — это прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга» [156, с. 58]. Развитие звукопроизношения в значительной степени связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Развитие органов артикуляции в филогенезе неразрывно связано с прямохождением, высвобождением рук и формированием их дифференцированной моторики. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и диффе-
13
ренцированных движений рук. М. М. Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и оказывается более совершенной [81]. Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.
1.1. СВЯЗЬ СОСТОЯНИЯ РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ
С УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО
АНАЛИЗАТОРА
XIX в. был отмечен бурным развитием исследований в области тонкой морфологии мозга, становлением методологии физиологического эксперимента и научных клинических наблюдений. В 70-х гг. прошлого века русский анатом В. А. Бец впервые описал тонкое клеточное строение задних (сенсорных) и передних (двигательных) участков мозговой коры, а в передних центральных извилинах выделил гигантские пирамидные клетки, названные по его имени. Клетки Беца подробно описаны в литературе как двигательные клетки коры головного мозга.
В это же время (1870) немецкие физиологи Фрич и Гитцинг провели первые опыты, показавшие, что раздражение ограниченных участков мозговой коры собаки приводит к возникновению непроизвольных сокращений определенных мышц ее тела. Позднее подобные эксперименты Шер-рингтон и его сотрудники провели на обезьянах, а Ферстер, Петцль, Хофф и, наконец, группа ученых во главе с Пенфилдом — на человеке. Все эти опыты с очевидностью показали: раздражение одних участков мозговой коры приводит к возникновению движений, раздражение других — к появлению зрительных, слуховых или тактильных ощущений. Таким образом, разные участки мозговой коры имеют отношение к разным психическим функциям.
14
Данные, указывающие на неоднородность функций различных участков мозга, были получены также при клиническом наблюдении больных с локальными поражениями мозга. В 1861 г. французский анатом П. Брока указал, что поражение задних отделов нижней лобной извилины левого полушария вызывает у человека нарушение моторной речи. Он назвал это явление афемией (позднее закрепился термин «моторная афазия»). Через 10 лет немецкий психиатр Вернике установил, что разрушение задней трети верхней височной извилины слева приводит к нарушению понимания речи (сенсорная афазия).
Вскоре было замечено, что поражение затылочных отделов мозга вызывает нарушение зрительного восприятия (оптическая агнозия), поражение теменной области — утрату способности правильно строить предметное действие (апраксия).
Материалы аналогичных наблюдений накапливались. Неврологи стали говорить о нарушениях счета (акалькулия), письма (аграфия), чтения (алексия), музыкальных способностей (амузия), конструктивной деятельности (конструктивная апраксия), каждое из которых возникало при узкоограниченных поражениях определенных участков мозга.
Р. Шмидт [257] доказал, что при нарушениях деятельности мозжечка возникают расстройства координации движений и регуляции мышечного тонуса, характеризующиеся следующими симптомами: 1. Асинергия — невозможность посылать должное количество нервных импульсов к различным мышцам, выполняющим движение. При этом отдельные компоненты двигательной программы выполняются не одновременно, а скорее последовательно (распад движений); движения выполняются в избыточном или недостаточном объеме, затем наступает их чрезмерная компенсация (дисметрия). У таких больных наблюдается неверная походка с широко расставленными ногами и избыточными движениями, при которых больного как бы «бросает» из стороны в сторону (церебеллярная атаксия). Выполнение быстрой последовательно-
15
сти движений также становится невозможным (адиадохокинез, или дисдиадохокинез).
2. Тремор, отсутствующий в покое, но возникающий при целенаправленных движениях (интенционный тремор). Может переходить в такие размашистые колебания, что достижение цели становится невозможным. Это связано с нарушением коррекции движений в ходе их выполнения, особенно наглядно проявляющимся при поражениях ядер мозжечка.
3. Гипотония, или снижение мышечного тонуса. Этот симптом часто сопровождается слабостью и быстрой утомляемостью мышц. Он связан главным образом с повреждением полушарий мозжечка; изолированные поражения червя (в передней доле) сопровождаются скорее увеличением тонуса.
4. Нистагм.
5. Головокружение.
6. Дефекты речи.
Морфологическая структура двигательного анализатора человека очень сложна. Мышцы связаны с центральной нервной системой посредством проприоцептивных моторных безусловно-рефлекторных дуг. Возбуждение, возникающее при растяжении и сокращении мышц, передается по афферентным волокнам в спинной мозг, в нем по задним столбам (пучки Голля и Бурдаха) достигает больших полушарий и передается в заднюю центральную и теменную области — поля 1 и 3 и отчасти 5 и 7. Это область проекции мышечной чувствительности. Основная масса кинестетической информации поступает сюда и далее по ассоциативным волокнам передается в переднюю центральную область — поля 4 и 6. Верхние этажи поля 4 и поля 6 являются афферентными, а нижние их этажи — эфферентными.
Передняя центральная извилина — область двигательных проекций. В зависимости от того, насколько тонкие и дифференцированные движения осуществляет та или иная мышца, ее проекция будет занимать больше или
16
меньше места. Например, мелкие мышцы каждой фаланги всех пальцев руки имеют отдельное представительство в передней центральной извилине, в то время как крупные мышечные группы ног и туловища представлены суммарно.
В состав двигательного анализатора входят также поля 44 и 45 лобной области (зона Брока), в них располагается голосовой и артикуляционный аппарат. К двигательному анализатору относится и так называемая дополнительная моторная область (подполе 6а и поле 8), а также поля лобной области, расположенные ближе к лобному полюсу.
Поля 1, 3, 4, 6, частично 5 и 7 составляют «моторную кору», или «ядро», двигательного анализатора, которая выполняет функцию высшего анализа и синтеза двигательных раздражений. Здесь происходит расчленение, дифференцирование импульсов, возникающих при движениях, то есть осуществляется аналитическая деятельность. Но вместе с тем здесь же происходит синтез этих импульсов, их композиция в сложные системы возбуждений, а также комбинирование отдельных относительно простых двигательных актов в сложные. Кроме того, в коре широко распространены «рассеянные элементы», вкрапленные среди элементов других анализаторов. Зонами перекрытия «рассеянных элементов» различных анализаторов являются височные, теменно-затылочные, нижнетеменные и лобные области, в них осуществляется межанализаторный синтез.
Основными эффекторными путями как от ядра, так и от «рассеянных элементов» двигательного анализатора являются одноневронный пирамидный путь и многоневронный экстрапирамидный.
Пирамидная система — это система эффекторых волокон двигательного анализатора, берущих начало от гигантских пирамидных клеток Беца в слоях V и III полей 4 и 6 и отчасти в других полях коры. Оканчиваются волокна или на двигательных клетках передних рогов спинного мозга (кор-тико-спинальные пути), или на клетках ядер двигательных черепно-мозговых нервов (кортико-нуклеарные пути), через посредство которых
17
осуществляются главным образом произвольные движения. Пирамидная система представляет собой основной путь корковых эффекторных импульсов. С филогенетической точки зрения пирамидная система — образование сравнительно новое.
Экстрапирамидная система — филогенетически более старое образование. Она состоит из многозвеньевой системы коротких нейронов, которая много раз прерывается в различных узлах и ядрах мозгового ствола. Этот путь отводит эффекторные импульсы в основном от подкорковых структур.
Таким образом, эффекторные импульсы из коры больших полушарий направляются одновременно по пирамидному и частично по экстрапирамидному пути, причем роли этих путей различны. Каждое произвольное действие, все вторичные автоматизмы осуществляются через пирамидный путь, но включают в себя и экстрапирамидный компонент (например, регуляцию мышечного тонуса).
В работе двигательного анализатора существенен общий для всех анализаторов принцип обратной сигнализации. В эффекторных путях заложены волокна, проводящие возбуждение от рецепторных аппаратов мышц в обратном направлении — в поле 4 коры. Возникающая при этом обратная проприоцептивная сигнализация информирует мозг о том, правильно ли осуществляется движение. Благодаря этому мозг не только посылает «приказ» проделать движение, но и контролирует процесс его выполнения.
И. П. Павлов [156] считал, что обратные связи являются по своему происхождению условно-рефлекторными и вырабатываются на очень ранних этапах онтогенеза, когда ребенок обучается различным движениям; в это время происходит закрепление, автоматизация этих связей.
Значительная роль в организации двигательной деятельности принадлежит ретикулярной формации. Она функционирует в тесной связи со всеми анализаторами, в частности с системой двигательного анализатора. Кроме того, ретикулярные элементы включаются в структуру как ядра, так и «рассеянных элементов» двигательного анализатора.

---

часть из работы
Необходимо заметить, что у всех обследованных детей сохранена смысловая и логическая память, в целом все они имеют задатки для овладения мыслительными операциями, доступными в их возрасте.
Однако неполноценная речевая деятельность отрицательно сказывается на формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы данной категории дошкольников.
Низкие оценки за выполнение упражнений на внимание имели 46 детей (92%). Они не смогли объяснить последовательность сюжета на предложенных иллюстрациях, также испытывали затруднения в выделении обобщающего понятия (овощи, одежда, обувь и т. д.).
Результаты всех видов исследований сведены в табл. 5.

Рис. 11. Значения показателей моторного и речевого развития в разных группах

На составленном по табл. 5 рис. 11 четко видно, как изменяются значения показателей моторного и речевого развития в зависимости от вида нарушений.

109
ГЛАВА 3
ЦЕЛОСТНАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ МОТОРНОГО ПРАКСИСА В СТРУКТУРЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

3.1. ОБОСНОВАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме речевых расстройств у детей с дизартрией, анализ данных констатирующего эксперимента позволили разработать модель организации моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи.
Нами были приняты во внимание следующие факты, характеризующие современную проблемную ситуацию.
1. В практике логопедической работы по преодолению псевдобуль-барной дизартрии обычно используются традиционные приемы, которые применяются, как правило, при устранении дислалии. Основное codepoica-ние коррекционной работы включает:
• развитие фонематического восприятия;
• развитие моторики артикуляционного аппарата;

• формирование нового артикуляционного уклада нарушенного звука;
• автоматизацию правильного произношения звука на подобранном речевом материале, а затем в спонтанной речи.
^ 2. Развитию тонких движений пальцев рук уделяется недостаточное внимание, в основном используются упражнения на движение сжатия, лишь изредка на растяжение и почти никогда на расслабление, что приводит к дополнительному повышению тонуса пальцев рук.
3. При проведении привычного набора занятий по развитию мелкой моторики логопедами используются в основном упражнения, тренирующие движения первых трех пальцев, тех, что постоянно активны и в быту, и в общении. Два последних пальца - безымянный и мизинец обычно пассивны.

4. Работе по развитию мелкой моторики не придается должного значения. Так, пальчиковые игры включаются в занятия как небольшой элемент, что-то вроде физкультминутки. Арсенал игр, используемых логопедами, невелик: обычно 5-6 игр, кочующих из одной методической книги в другую. Часто упражнениям на развитие движений пальцев сопутствуют неудачные переводы.
5. Недостаточно применяются игры с разнотипными движениями, которые развивают резервные возможности головного мозга, в отличие от игр с симметричными и содружественными движениями.
6. Практически никем из логопедов и дефектологов не используется работа с такими природными материалами, как воск, глина, медь, шерсть, дерево.
7. Крайне мало внимания уделяется массажу, самомассажу, суставной гимнастике, динамическим упражнениям, элементам аутогенной тренировки. Вообще не используется массаж биоактивных точек, массаж рефлекторных зон кистей рук, способствующие оздоровлению всего организма.
8. Недостаточно используются упражнения на развитие диафраг-мального дыхания, формирующего навык фонационного дыхания.

9. Мало уделяется внимания формированию у детей элементов саморасслабления при произнесении тех или иных звуков.
10. Недооценивается важность занятий по фонетической ритмике:
Как правило, их проводят редко, не систематически, часто не дифференци-
рованно.
Использование традиционных приемов без дифференцированного сочетания указанных выше методов, на наш взгляд, оказывается недостаточным и во многом снижает эффективность логопедической работы по преодолению нарушений, имеющих место у детей с псевдобульбарной дизартрией.
Анализируя опыт работы с детьми, страдающими псевдобульбарной дизартрией, Н. И. Сереброва [188] отмечает, что в случаях данной речевой

патологии ко всем логопедическим упражнениям надо подходить строго дифференцированно. "Основная форма работы с детьми - это дифференцированные активные упражнения" [188].
Целенаправленной и конкретной работой, на наш взгляд, является система работы, предложенная Е. М. Мастюковой., М. В. Ипполитовой [140]. Ими разработана эффективная система дифференцированных приемов работы с детьми, страдающими церебральным параличом, выделены основные этапы логопедической работы, определены задачи каждого этапа с конкретным содержанием работы и методических приемов в зависимости от формы нарушения.
Наряду с теоретическими положениями вышеуказанных авторов нами учитывались особенности ручной и артикуляционной моторики у обследуемых детей с дизартрией (ОНР III уровня).
Данные констатирующего эксперимента наглядно показали значительные трудности, вызываемые динамической организацией двигательного акта, у детей с дизартрией (ОНР III уровня).
Для большинства из них при выполнении ручных проб оказывалось невозможным быстрое и плавное воспроизведение движений. Часто отмечались добавочные движения, перестановки, персеверации, наблюдалось нарушение оптико-пространственной координации. Исследование тонкой моторики пальцев рук обнаружило у всех испытуемых детей (25 случаев - 100%) нарушения статической и динамической моторики пальцев рук в виде недостаточной функции переключаемости пальцев. Нарушения динамической координации пальцев рук проявились прежде всего в пробах на синхронность работы обеих рук и на переключаемость.

Данные констатирующего эксперимента на исследование артикуляционного праксиса также позволили нам выявить у всех испытуемых детей (25 случаев - 100%) наличие разнообразных нарушений (как статики, так и динамики). Наиболее сложными движениями, отражающими состояние статической координации, оказались произвольные движения языка. В

плане динамической координации сложность у всех испытуемых вызывали упражнения на воспроизведение одновременных движений.
Определяя содержание и методы коррекционного обучения, мы исходили прежде всего из квалификации главного первичного звена - недоразвития моторных функций у детей с псевдобульбарной дизартрией (ОНР III уровня) как следствия псевдобульбарного паралича.
С учетом вышеизложенного материала и данных констатирующего исследования были определены следующие принципы организации логопедической работы с детьми:
1) взаимосвязи коррекции фонетической стороны речи с развитием моторных функций;
2) природосообразности;
3) системного подхода, предполагающего формирование фонематической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы (звук, слово, грамматика);
4) квалификации дефекта (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова), нацеленный на нейропсихологический анализ нарушения психического процесса и выявление его механизма;
5) использования сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский), подразумевающий не механическое замещение нарушенного процесса, а его самостоятельное развитие в направлении приспособительной деятельности сохранных процессов и анализаторов;
6) взаимосвязи развития речи и других психических процессов (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн), предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

1)
7) контроля (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия), определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;
8) учета личности и социальной природы человека (Р. Е. Левина, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец), предполагающий организацию и направленность активности дошкольника, максимальное использование всех его возможностей, способностей и влияния окружающей социальной среды;
9) деятелъностного подхода (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев), показывающий необходимость собственной деятельности по усвоению материала:

• опоры на ведущую форму деятельности (в дошкольном возрасте - игровую);
• зависимости эффективности деятельности от формирования ее мотивов;
• опоры на сохранные формы деятельности (перевод процесса на доступный уровень и последующее включение в нормальную деятельность);
• организации и управления деятельностью школьника;

10) системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), определяющий необходимость учета в процессе коррекционного обучения тех отношений между различными звеньями речевой функциональной системы, на основании которых строится система языка (синтагматические, парадигматические, иерархические);
11) ведущей роли обучения в процессе развития и учета зоны ближайшего развития и потенциальных возможностей дошкольника (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский), показывающий, что обучение только тогда развивает детей, когда ориентируется не столько на уровень актуального развития, сколько на уровень, который находится в стадии ста

10)
новления (зону ближайшего развития); вместе с тем необходимо учитывать данные, характеризующие уровень актуального развития детей;
12) широкого использования наглядности с целью активизации познавательной и речевой деятельности;
13) учета особенностей возрастной психологической'базы, создания благоприятных условий для реализации поставленных задач;
14) индивидуального подхода к детям.
В процессе экспериментального обучения осуществлялся дифференцированный подход на основе учета:
• симптоматики нарушений моторных функций артикуляционного аппарата, выражающихся у одних в затруднениях при нахождении отдельных артакуляций, у других - в избирательных нарушениях фонематического анализа и синтеза, выражающихся в затруднениях при переключении от одной артикуляции к другой, в персеверации фонем. В связи с этим проводилось систематическое усиление речевых кинестезий путем проговаривания с одновременным выполнением пальцевых игро-, меде-, глино-, воскотренингов;
• симптоматики нарушений ручного праксиса, выражающийся в расстройствах точности, быстроты и координации движений, связанных у одних детей с гипотонусом, у других - с гипертонусом мышц мелкой мускулатуры. В связи с этим игротренинг предлагался детям дифференцированно и проводился как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. С целью устранения недоразвития моторных функций большое внимание уделялось проведению массажа с учетом индивидуальных особенностей ребенка;
• симптоматики нарушений общей моторики, выражающейся в переклю-чаемости движений, в произвольном торможении, в нарушениях статической координации движений, динамической пространственной организации, чувства темпа и ритма. В связи с этим на занятиях использовались соревновательные элементы с целью компенсирования тех или

•
иных нарушений. Детям предлагались продуктивные творческие задания, обеспечивающие успех, внимание, эмоциональное подкрепление. Для каждого ребенка мы находили сферу самореализации, организуя при этом различные виды деятельности, указанные выше;
• поэтапности логопедической работы, последовательности в подаче речевого материала в зависимости от несформированности тех или иных функций;
• уровня несформированности моторных, речевых и неречевых функций; реализуя принцип развития в процессе логопедического воздействия, мы исходили из степени несформированности той или иной функции, зоны актуального речевого, сенсомоторного развития, исходной основы дальнейшего развития той или иной функции;
• зоны ближайшего развития;
• наличия нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
Так как у детей с дизартрией ОНР III уровня были выявлены выраженные нарушения фонематического развития, ограниченность лексики, несформированность грамматического строя речи, то в процессе автоматизации звуков речи давались специальные задания, способствующие развитию звукового анализа и синтеза, грамматического строя речи, обогащению словаря в соответствии с программой детского сада.
Таким образом, в основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности нарушений моторных функций и звукопроизношения у детей с дизартрией (ОНР III уровня). Основываясь на данных принципах, опираясь на известные науке факты об онтогенезе и патогенезе высших психических функций ребенка и учитывая сложную структуру и условия построения двигательного акта, а также особенности нарушений моторных функций у детей с дизартрией при ОНР III уровня, мы построили целостную модель организации логопедической работы по формированию моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи, представленную на рис. 12.


1 ЭТАП
исходно-диагностический



V

изучение личностных качеств детей; определение их индивидуальных возможностей, уровня сформированности моторного праксиса (общей и мелкой моторики, артикуляционного праксиса), состояния звукопроизношения;
оценка навыков работы с природными материалами
(воск, глина, шерсть, медь)



2 ЭТАП
организационно-подготовительный



V

комплектование групп;
подбор природного и другого дидактического материала;
составление учебно-тематических планов фронтальных и
индивидуальных занятий;
определение материальной базы детского сада;
планирование экскурсий, наблюдений, занятий (по про-
грамме специального детского сада)



ЗЭТАП
информационно-просветительский




V

ознакомление детей с предстоящей деятельностью в речевой группе;
проведение экскурсий, бесед, наблюдений (в поле, в лесу,
на пасеке) с целью ознакомления детей со свойствами при-
родных материалов, используемых в дальнейшей работе;
демонстрация поделок выпускников предшествующей ре-
чевой группы, просмотр видеосъемки детей предыдущей
группы в начале и конце обучения

4 ЭТАП
коррекционно-технологический

нормализация мышечного тонуса;
формирование кинестетического и кинетического ощуще-
ния ручных и артикуляторных движений;
статические упражнения с функциональными нагрузками
для развития отдельных компонентов моторного праксиса;
динамические упражнения с функциональными нагрузками
для развития отдельных компонентов моторного праксиса;
статико-динамические упражнения для развития моторного
праксиса в целом, основанные на синхронных и асинхрон-
ных движениях рук и органов артикуляции;
организация работы по коррекции звукопроизношения и
фонематического слуха



5 ЭТАП
итогово-диагностический


определение уровня сформированности моторного прак-
сиса и состояния звукопроизношения;
анализ результатов деятельности


Рис. 12. Целостная модель организации моторного праксиса у детей с дизартрией в структуре преодоления общего недоразвития речи

Коррекционно-технологический этап формирования моторного праксиса состоит из 5 блоков, которые представлены на рис. 13.



Основываясь на принципах системного подхода к логопедической работе, мы дополнили список задач, выполнение которых предусматривается в рамках ее коррекционно-технологического этапа. Работа по формированию моторного праксиса детей строилась так, чтобы было обеспечено достижение следующих целей:
• нормализация речевого дыхания;
• нормализация неречевого слухового гнозиса;
• воспроизведение ритмов;
• создание условий для формирования фонематического звукобуквен-ного анализа графических и познавательных возможностей;
• формирование полноценной звуковой стороны речи:

- воспитание артикуляционных навыков и умений,
- правильного звукопроизношения,
- звуковой структуры слова,
- фонематических процессов;

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• активизация словарного запаса;
• развитие коммуникативной и обобщающей функций речи;
• подготовка к обучению грамоте; обучение элементам грамоты, стимуляция зрительно-познавательной активности, предметно-практической деятельности.
• развитие зрительного восприятия в единстве с развитием психических функций - внимания, памяти, мышления, восприятия и воображения;
• формирование умения принять учебную задачу и разрешить ее самостоятельно;
• формирование навыка самоконтроля и самооценки;
• формирование различных мыслительных операций;
• воспитание азов экологического сознания;

•
• стимуляция и развитие поисковой и экспериментальной деятельности [См.: 76].
Исходя из вышесказанного, мы предложили следующую концепцию коррекционно-развиеающей педагогической технологии.
Концепция защищаемой педагогической технологии состоит в организации моторного праксиса путем системного воздействия на общую, мелкую и артикуляционную моторику, на речь и другие психические процессы с широким применением природных материалов и в тесной связи с естественной познавательной деятельностью ребенка на основе технологического алгоритма, включающего в себя авторские игротренинговые методики и построенного в соответствии с приведенными ниже принципами, с целью коррекции речевых нарушений, направленной на подготовку детей с ОНР III уровня к школе и их дальнейшую социальную адаптацию.
Принципы организации данной технологии вытекают из положений, основывающихся на современных представлениях:
• о системности психофизиологии человека, в частности о взаимосвязи общей, мелкой и артикуляционной моторики; о взаимосвязи психических функций (конкретно - речи) и моторного праксиса;
• о включенности человека в систему природных взаимоотношений (т. е. на понимании человека как подсистемы живой природы), в частности о природосообразности коррекционно-педагогического воздействия; о системности связей человека с объективным миром через ощущение-восприятие-представление.
•
3.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Задачи коррекционно-педагогического процесса, направленного на преодоление общего недоразвития речи, не исчерпываются только формированием моторного и артикуляционного праксиса. В неразрывной связи с этим находится развитие речевой коммуникации и познавательных процессов.
СТРУКТУРА РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ