ВВЕДЕНИЕ
Падение уровня жизни подавляющего большинства населения, обусловленное социально-экономической нестабильностью, особенно болезненно отражается на судьбе социально незащищенных слоев общества. Резкие изменения ценностных ориентации в обществе, психическая дезадаптация значительной части населения, снижение нравственных норм негативно сказались на всем процессе социализации детей и подростков с интеллектуальными нарушениями. В результате многим из них так и не удается нормально включиться в жизнь общества.
Выпускники специальных (коррекционных) школ могут представлять сбоШ потенциальный наполнитель криминогенной среды, так как преступ-Hbef ь напрямую связана с уровнем занятости молодых людей, а их конкурентоспособность в новых условиях - возникновения рынка труда, оказывается очень низкой. Социальная адаптация этих детей в значительной степени зависит от коррекции их эмоционально-поведенческих расстройств и эффективности системы педагогических мероприятий, направленных на предупреждение отклонений в развитии личности.
Установлено, что одним из ведущих факторов, определяющих выраженность и стойкость эмоционально-поведенческих расстройств у этих детей и подростков, является эмоциональная депривация, которая в сочетании с органической церебральной недостаточностью определяет специфические отклонения в эмоционально-личностном развитии ребенка и подростка. Важную роль в возникновении эмоциональной деприва-ций детей, воспитывающихся в условиях интерната, играет недостаточность общения, в результате чего у них не развиваются адекватные формы коммуникативного поведения. Как следствие этого, многие воспитанники спецучреждений отличаются малой контактностью в сочетании с внешней расторможенностыо, навязчивостью, эмоциональной возбудимостью, агрессивностью.
4
Неадекватные формы поведения, особенно выраженные у учащихся
„ с органическим поражением центральной нервной системы сочетаются
со стойкими нарушениями внимания, памяти, умственной работоспособ-
Ц ноНти. У детей, находящихся в ситуации хронического неуспеха, нередко формируются вторичные формы агрессивного поведения, с помощью которых ребенок пытается утвердить себя в окружающем мире.
В особенно трудном положении находятся дети-сироты с недостатками умственного развития, с нервно-психическими заболеваниями, с дефектами анализаторов, речи и опорно-двигательного аппарата.
Кбмгшексные проблемы, существующие сегодня в учреждениях для этой категории детей, способствуют стойкому проявлению у них социальной неустойчивости и тревожности. Известно, что выпускники специ-
| альных интернатов для умственно отсталых детей-сирот составляют
большую по численности «группу риска» по правонарушениям, подростковой преступности. Это определяет острую необходимость разработки
Ц| новых нестандартных подходов к их обучению и воспитанию. Следовательно, одной из актуальных проблем коррекционной педагогики является совершенствование учебно-воспитательной работы в специальных учреждениях для умственно отсталых детей-сирот.
Международной Конвенцией ООН о правах ребенка (1989) для детей, временно или постоянно лишенных семейного окружения, утверждено право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством (ст. 20, разд. 1). Указом Президента Российской Федерации № 1969 or 18.08.94 г. в качестве президентской утверждена программа «Дети России», включающая ряд целевых программ, в том числе программы:
Щ «Дети Москвы», «Дети-инвалиды», «Дети-сироты» и другие. Целью последней является создание условий для нормального развития и жизне-
\: деятельности детей, находящихся в особенно трудных условиях, обеспечение их социальной защитой, поскольку они представляют специфическую группу, которая не имеет возможности без помощи и поддержки
t государства и социальных институтов осуществлять собственную жизне-
аь деятельность. 14 сентября 1995 года были утверждены «Основные на-
w
правления государственной социальной политики по улучшению поло-
Ш жёйия детей в Российской Федерации до 2000 года».
В данный момент комплексные реабилитационные мероприятия, направленные на развитие эмоционально-личностной адаптации выпускников специальных школ в обществе, приобретают все большее значение в системе коррекционного обучения.
В отечественной коррекционной педагогике система обучения и восйитания детей с различными отклонениями в развитии, в том числе и детей с интеллектуальными нарушениями, имеет четкое обоснование (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, ж В;Й.Лубовский, Д.ИАзбукин, Т.А.Власова, Г.М.Дульнев, Ж.И.Шиф, и
др.). Исследователи отмечают, что развитие у умственно отсталых уча-ш щихся умения понимать эмоциональные проявления других людей, про-
§ Ц| никать в них и адекватно отзываться является одним из путей коррекции Ш поведения по отношению к другим людям (О.К.Агавелян, Ж.И.На-мазбаева, ЕА.Ненашева, Т.А.Процко, Т.З.Стернина). Авторы подчеркивают, что под воздействием эмоционального фактора знания быстрее приобретают личностный смысл, что способствует их закреплению и использованию при решении проблемных ситуаций этического порядка. Ребенку, особенно умственно отсталому, мало знать, как надо или не надо поступать в том или ином случае, ему необходимо понимание того, к каким последствиям для окружающих приведет его поступок. А для этого' учащиеся должны научиться понимать эмоциональные состояния ок-Щ ружающих людей, уметь прочитать страх, недовольство, благодарность и другие чувства по мимике и внешнему облику человека. Поэтому осо-W бенно важным для умственно отсталых детей является развитие у них понимания эмоциональных состояний людей: эмоциональной отзывчивости, сочувствия, чувства уверенности в себе и самоутверждения.
ф
W0-
f
В дефектологии проблема понимания собственных эмоциональных состояний детьми с интеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточно остро. Несмотря на то, что в литературе имеются сведения об особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, Б.В.Зейгарник, Г.Я.Трошин, Т.Н.Голо-вина, Э.А.Евлахова, Ж.И.Намазбаева, С.Я.Рубинштейн, О.К.Агавелян и др.), глубокого и детального изучения проблемы понимания эмоциональных состояний не проводилось.
Таким образом, теоретическая неразработанность проблемы в сочетании с ее практической значимостью определяют актуальность нашего исследования.
Проблема исследования заключалась в изучении особенностей понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми и определении методов специальной работы по формированию и коррекции понимания эмоциональных состояний, что является необходимым условием их успешной социальной адаптации данной категории детей. Решение этой проблемы и стало основной целью данного исследования.
Объект исследования - понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми.
Предмет исследования - процесс формирования понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми.
Гипотеза исследования. Умственно отсталые дети, особенно те, которые длительное время находились в условиях депривации общения, испытывают трудности в понимании эмоциональных состояний, что в свою очередь отрицательно отражается на качестве процесса взаимодействия с окружающими людьми и затрудняет их социальную адаптацию.
t
Умственная отсталость в сочетании с депривацией приводят к деформации содержания образа другого человека, появляется специфическое его понимание на основе невербального поведения. Специально организованная, целенаправленная работа по формированию понимания умственно отсталыми детьми различных эмоциональных состояний будет способствовать адекватной оценке эмоциональных состояний и более успешному взаимодействию с окружающими людьми.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить особенности и возможности понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми различного возраста.
2. Выявить различия в понимании эмоциональных состояний:
ж, а) в зависимости от их модальности и знака эмоционального состояния;
б) в зависимости от предъявляемого стимульного материала.
3. Разработать приемы и методы специальной работы по формированию правильного понимания эмоциональных состояний окружающих людей и адекватного выражения эмоциональных состояний умственно отсталыми -школьниками.
Методологической и теоретической базой исследования послужили философский и психологический аспекты теории отражения (П.К. Анохина, А.А. Бодалева, В.А. Лабунской и др.), раскрывающие способность субъекта создавать как сенсорные, так и умственные образы реальности, позволяющие воспроизводить её пространственно-временные и причинные связи, придавая поведению более адаптивный и активный характер; теории личности (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и др.) о становлении личности в процессе общения и влиянии особенностей личности на процесс понимания эмоциональных состояний, а также специальные исследования Е.Г. Петровой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф, O.K. Агавеляна и P.O. Агавеляна, посвященные проблемам изучения личности умственно отсталых детей.
Методы исследования: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по теме исследования; анализ медико-психолого-педагогической документации; наблюдение; беседы с воспитателями, учителями и испытуемыми; индивидуальный психолого-педагогический эксперимент; при анализе полученных данных использовались статистические методы.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (1995-1999 гг.) на базе УВК № 1809, УВК № 1836 г. Москвы, дошкольного детского дома для умственно отсталых детей г. Щекино Тульской области, специальной (коррекционной) Иевлевской школы-интерната Бого-родицкого района Тульской области. В эксперименте участвовали 140 детей в возрасте 7-11 лет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены специфические особенности понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми школьниками, воспитывающимися в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида интернатного типа, зависящие от интеллектуальных, личностных качеств индивида, а также от депривационного фактора.
Установлены различия понимания эмоциональных состояний в зависимости от их модальности, от условий предъявления и степени сложности стимульного материала, личностных особенностей и возраста испытуемых.
Разработаны и экспериментально обоснованы содержание и методы комплексного коррекционного педагогического воздействия на процесс формирования понимания эмоциональных состояний детей с интеллектуальной недостаточностью, выявлены их значительные потенциальные возможности. Доказана эффективность проведения целенаправленной системы работы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в результате использования разработанной методики и реализации специальной про-
граммы повысилась эффективность процесса формирования понимания эмо-А циональных состояний умственно отсталыми школьниками.
W г,
Выводы, рекомендации, сделанные на основе теоретических положе-gt ний диссертации и экспериментального подтверждения нашли свое применение в работе педагогов, психологов при формировании, коррекции эмоциональной сферы и общения у детей с нарушениями интеллекта, а также при дифференциальной диагностике в условиях психолого-медико-педагогических комиссий.
Материалы исследования были использованы в учебных курсах дефектологических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации по олигофренопсихологии, специальной педагогике, специальным методикам и при создании методических пособий для педагогов, студентов и родителей. Ш Достоверность результатов исследования обеспечивается методоло-
гической и теоретической обоснованностью общего замысла исследования, использованием современных достижений психолого-педагогических наук о становлении личности в процессе общения и влиянии особенностей личности на процесс понимания эмоциональных состояний; применением методов, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; количеством испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных, результатами их математической обработки, а также корреляцией полученных данных с результатами других исследований; реализацией материалов диссертации в практике работы с детьми.
Апробация результатов исследования осуществлялась в специальных (коррекционных) учреждениях УВК № 1809, УВК № 1836, научно-методическом центре Северного округа (логопункт № 5) г.Москвы, дошкольном детском доме г Щёкина и в Иевлевской специальной (коррекционной) школе-интернате Тульской области и внедрялась в этой школе-интернате.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (1995-1999 гг.) на научных конфе-
10
ренциях МИГУ (1996-1998 гг.) и ТГПУ им. Л.Н. Толстого (1995-1997 гг.), на конференциях молодых ученых МПГУ (1997-1998 гг.) на московских городских педагогических чтениях (1999 г.), на заседаниях кафедры педагогики и
шк психологии развития ребенка ТГПУ (1995-1997 гг.) и методических объединениях Иевлевской специальной (коррекционной) школы-интерната. (1997-1999 гг.). Материалы исследования использовались в курсе "Специальная психология и коррекционная педагогика" на педагогическом факультете Тульского государственного педагогического университета.
Публикации. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы и шести приложений. Общий объем диссертации 177
i страниц машинописного текста. Данные экспериментов представлены в 16
таблицах, 2 графиках, 2 диаграммах и 10 рисунках. Список литературы включает 195 наименований.
Щ' Положения, выносимые на защиту:
1. У умственно отсталых детей имеются специфические особенности понимания эмоциональных состояний.
2. Успешность понимания эмоциональных состояний зависит от модальности эмоции, от условий предъявления и степени сложности стимуль-ного материала.
3. Дефицит диалогической формы общения, депривация общения, приводят к нарушениям эмоционально-волевой сферы, процесса становления личности как субъекта общения и познания других людей.
а 4. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми учащи-
мися поддается коррекции и развитию с помощью специально разработанной программы и системы занятий.
ш
11
Глава 1
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ
И УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
1.1. Эмоциональная сфера нормально развивающихся детей
Неразрывная связь эмоций с познавательными процессами, их включенность в любое действие, позволяют отнести эмоции к важнейшим регу-ляторным процессам психики. Вместе с тем интегративность и неоднозначность функций эмоций создают значительные сложности на пути исследования их природы.
Различные аспекты проблемы эмоциональной регуляции поведения неоднократно рассматривались многими специалистами при анализе теоретико-методологических основ сферы чувств человека (Ф.В.Басин, В.К.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, И.И.Ванштейн, М.И.Волуева и др.), специфики деятельности (О.В.Дашкевич, В.В.Давыдов, О.А.Конопкин, Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, С.Л.Рубинштейн, и др.), общения (А.А.Бодалев, Н.В.Витт, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, и др.), потребностно-мотивационной сферы (А.Г.Асмолов, И.А.Васильев, В.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров, В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов, Н.И.Наенко, и др.), процессов целеобразования (Л.И-Божович, Г.М.Бреслав, Ю.Е.Виноградова, Н.Д.Завьшова, Я.А.Комен-ский, О.К.Тихомиров, и др.), мышления (Л.В.Брушлинский, И.А.Васильев, Л.С.Выготский, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Е.Клочко, Я. Рейковский, B.C.Bloom и др.) и других аспектов психики.
Значительный вклад в осмысление механизмов эмоциональной регуляции деятельности внесли исследования Л.М.Аболина, И.А.Васильева,
12
В.К.Вилюнаса, О.В.Дашкевича, Б.И.Додонова, Ю.М.Забродина О.К.Тихоми- рова, В.В.Лебединского, О.С.Никольской и др.
Формирование и развитие эмоций, их дифференциация, обогащение и усложнение эмоциональной сферы, появление высших чувств - медленный и сложный процесс (Hilgard, А.Валлон, Spitz, Bribes К.). Так же, как и в поведенческой адаптации, маленький ребенок не может быть самостоятельным в регуляции своих аффективных отношений с окружающим миром. Поэтому аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах развития можно рассматривать лишь внутри единой системы его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми. Взрослый помогает ему регулировать и упорядочивать аффективные взаимодействия со средой, осваивать разнообразные психотехнические приемы аффективной организации поведения, стабилизации аффективных процессов. Рассмотрим подробнее последовательные периоды раннего аффективного развития ребенка.
Как известно, младенцы с рождения очень чувствительны к физиче- ским воздействиям окружающей среды и с изменением интенсивности воздействия связан целый ряд их приспособительных реакций (Бауэр). В первом полугодии жизни формируются механизмы, обеспечивающие ребенку стабильное взаимодействие с окружающей средой. И если одни сенсорные раздражители с рождения воздействуют на новорожденного по закону силы, т.е. количественно, то другие имеют сигнальное, т.е. качественное значение и в отношении последнего он активен. Мать является носительницей ряда наиболее существенных этологических сигналов (особенно значимы ее голос, прикосновения, её запах, звук шагов), с которыми связано переживание сильных сенсорных ощущений (тепла, сытности, тактильных контактов), дающих ребенку ощущение безопасности и надежности. В результате формируется первый аффективный опыт активных контактов маленького человека с окружающим миром.
13
II
§
#
Правильность чередования фаз эмоционального развития в первые месяцы жизни расценивается некоторыми психологами как результат эмоционального созревания (Hilgard).
В результате эмоционального созревания, как считает А.Валлон (13), происходит развитие эмоций, которые зависят от характерных для каждой из них автоматизмов в поведении индивидуума. Эти автоматизмы формируются в результате спонтанного развития нервных структур. В процессе обучения происходит закрепление определенной эмоции с системой выразительных движений, которые для каждой эмоции соответствуют определенному типу ситуаций.
Ээмоции формируются в тесной связи с усложнением потребностей и качеством их удовлетворения. По мере усложнения и появления новых потребностей возникают другие формы эмоционального реагирования.
Ко второму месяцу у ребенка формируется специфическая форма реагирования на ухаживающих за ним взрослых, называемая «комплексом оживления» и выражающаяся в появлении улыбки и голосовой реакции на лицо человека. Положительное эмоциональное реагирование на лицо человека считается начальной формой специфической связи между ребенком и взрослым и означает конец периода новорожденности и начало младенчества (101).
Улыбка - способ реагирования, благодаря которому расширяется сфера восприятия ребенком окружающей среды (13). Это одна из первых форм эмоциональных экспрессии, служащих для коммуникации с внешним миром.
Таким образом, начинается отработка способов непосредственного эмоционального общения и из примитивных механизмов аффективного заражения вырастает подражание эмоциональным реакциям взрослых (13); совершается постепенный переход от имитации эмоциональных состояний к адекватному эмоциональному реагированию.
i ' 14
|
Если органические потребности являются основой физического развития ребенка, то потребности в контакте, общении образуют фундамент психического! развития. Около полугодовалого возраста ребенок начинает дифференцировать и прочно усваивает различные формы контакта с членами cell мьи. Постоянная отработка способов эмоционального реагирования с ориентацией на''реакцию взрослого приводит к тому, что младенец к 7-8 месяцам приобретает определенную эмоциональную стабильность в контактах. Это -период «эмоциональной уравновешенности» (Cesell). К восьми месяцам у него в основном сформирован нервный аппарат для выражения эмоций и вначале диффузные, недифференцированные эмоциональные проявления стано-вятся все более специфичными и разнообразными. Сигнальная функция эмо-ций, коммуникативная сторона эмоционального выражения расширяют контакты ребенка с окружающей средой, служат основой для взаимодействия с w ней. |
К коЬщу первого года в поведении ребенка наблюдаются первые попытки преодоления боязливости, страха, которые отражаются в исследова-- нии им ближнего пространства.
В начале второго года жизни он вступает в новый период развития. Постоянно, уменьшаются тактильные контакты, ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном «заражении», но увеличивается доза опосредованного контакта взрослого с ребенком через игрушки, предметы, слово (М.^а.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.И.Сорокина, Н.А.Менчинская, Н.А.Фигурин, М.П.Денисова, Н.М.Щелованов).
Между двумя и тремя годами возникают новообразования, свидетельствующие р начале нового этапа в психическом развитии ребенка. Он начи-Щ нает узнавать себя в зеркале, т.е. переходит от фрагментарного представления о себе! к целостному образу. В результате формируется обобщенное Щ представление об облике человека, в котором ребенок узнает себя и других (Lacan).
15
Если на предшествующем этапе происходит дифференцировка окружающих людей на «своих и чужих», то теперь возникает новая координата -«я - не я». В речи появляются личные местоимения. В этот период «я» ребенка наполнено желаниями, стремлениями, экспансией - «это мое». В мышлении этот период эгоцентризма характеризуется не способностью встать на позицию другого человека. Рост самосознания приводит к возникновению конфликта в системе взаимоотношений «взрослый — ребенок». Стремление любыми средствами подчеркнуть своё «я», ощутить независимость, настаивание на своих требованиях, негативизм, упрямство заполняют так называемый кризис трех лет. Также обнаруживается способность скрывать свои чувства, хитрить, свидетельствующая о том, что ребенок начинает понимать, каким он должен казаться окружающим.
Однако постепенно взаимоотношения взрослого с ребенком гармонизируются, и он снова начинает строить своё поведение с учетом эмоциональных установок окружающих. Взрослый придает тенденции к самоутверждению, преодолению опасности, социально положительный эмоциональный смысл.
На протяжении младшего, преддошкольного, дошкольного и школьного возраста эмоции и чувства детей значительно развиваются, качественно преобразуются и дифференцируются. Существенным моментом в развитии эмоциональных состояний является постепенное все более полное их осознание переживающим ребенком, появлением возможности словесно их охарактеризовать. По мере общего психического развития детей, в котором происходят качественные изменения (в познавательной деятельности, волевых процессах, в личностных особенностях), дети приобретают способность произвольно регулировать свои чувства, управлять ими, подчинять правилам поведения того общества, в котором они живут. Постепенно у ребенка складываются устойчивые эмоциональные отношения с определёнными людьми, появляются любимые и нелюбимые предметы, ситуации. В дошкольном воз-
16
расте происходит дальнейшее обогащение и дифференцирование эмоций, тесно связанное с деятельностью детей, их обучением. Начинается формиро-вание сложных чувств (любви, нравственных, интеллектуальных, эстетиче-||( ских чувств) (Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, Н.М.Волокитина, А.В.Запорожец,
Я.З.Неверович, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Н.А.Менчинская, А.М.Щетинина, П.М.Якобсон).
На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие способности к сопереживанию, тесно связанное как с развитием эмоций и высших чувств, так и с их когнитивным познанием. При этом на всех этапах развития осуществляется взаимообогащающее взаимодействие между формирующейся способностью к сопереживанию и сознательным пониманием чувств. Большое значение в развитии эмпатии имеет опыт переживания событий, изображенных в художественной литературе, представленной средствами изобразительного искусства, кино, театра (Р.Н.Натадзе, О.И.Никифорова, Т.В.Евтушенко и др.).
ш
т В школьном возрасте продолжается обогащение эмоциональной сферы
детей все более сложными переживаниями. Это происходит в связи с расширением круга деятельности и общения детей, с узнаванием опыта эмоциональных переживаний, выраженных в художественной литературе, кинофильмах и др.
По мере роста маленького человека появляются новые потребности, интересы, привязанности, меняется его самосознание. Целый ряд предметов и явлений, которые на одних возрастных этапах были причиной сильных эмоциональных реакций (различные игрушки в разные годы детства), на дру-Щ гих - этих эмоциональных переживаний не вызывают. Вместе с тем возникают чувства, которых в более ранние периоды своей жизни ребенок совсем не знал (острые нравственные переживания, эстетическое наслаждение, влюбленность и др.).
17
Существенной закономерностью в ходе созревания человека является рост его самосознания, который приводит к тому, что он по-новому начинает оценивать свои переживания. Другой характерной закономерностью является все более отчетливое развитие его высших чувств (нравственных, эстетических, интеллектуальных) в связи с ростом познания действительности и социальных отношений, углублением познавательных интересов, в связи с изменением жизненной позиции в ходе его превращения из ребенка-дошкольника в школьника-подростка и юношу.
Постепенно формируется умение скрывать свои эмоциональные состояния. Возникают чувства, связанные с осознанием себя как личности, с формированием оценок других людей и самооценок (А.В.Захарова и др.).
Таким образом, развитие эмоций и способов их выражения - сложный процесс, на который оказывают влияние особенности культуры, условия микросоциальной среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального развития, объём получаемых знаний и представлений и т.д.
Резюмируя весь выше изложенный материал можно сделать следующий вывод: поскольку эмоциональная сфера ребенка изменяется по мере его развития, то она может служить показателем становления личности, кроме того, гармоничное развитие эмоциональной сферы ребенка является важным условием адекватного взаимодействия в процессе общения с окружающими людьми.
1.2. Особенности эмоционального развития умственно отсталых детей
Основываясь на особенностях клинико-психологической структуры дефекта при олигофрении, которая обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как образования, наиболее сложного и более поздно созревающего в онтогенезе,

---

часть из работы
Суть первой методики заключалась в определении того или иного эмоционального состояния, передаваемого экспериментатором интонационно при произнесении предложений, в (табл. 1 «Стимульный материал для интонационного предъявления»)
Таблица 1 Стимульный материал для интонационного предъявления
№№ пп. Модальность, заданная интонационно Предложение Вариант предъявления
1. Радость Ах, какой вкусный арбуз!
2. Страх Ой, какая большая собака ...
3. Грусть Сегодня заболела моя лучшая подруга ... Сегодня заболел мой лучший друг ... Для девочек Для мальчиков
4. Злость Как ты мог разбить окно!
5. Удивление Что, уже снег выпал?...
Инструкция: «Я прочитаю предложение, а ты выбери ту карточку, которая больше подходит».
На столе перед ребенком располагался стимульный материал, с помощью которого и осуществлялся выбор (Приложение № 1). В данной методике мы не требовали называния эмоциональных состояний, важен был только выбор изображения к интонационно заданным эмоциям, так как у умственно отсталых детей бедный словарный запас. Во второй методике (табл. 2) мы
88
использовали составленные нами литературные тексты, в которых представленная ситуация включала такие элементы:
а) место действия (обстановку);
б) объект, являющийся причиной возникновения экспрессии у персонажа (объективный стимул).
Однако в тексте отсутствовало описание экспрессии и обозначение вида переживания. Иными словами, тексты были составлены так, что в них давалась обстановка действия и объективный стимул, а описание эмоционального состояния отсутствовало. Отсутствующие элементы в текстах должен был восстановить ребенок. Перед ним ставилась задача: рассказать о том, как он представляет себе мимику, жесты персонажа в той или иной ситуации, описанной в тексте.

Таблица 2 Тексты
№№ пп. Заданная модальность Текст Обстановка Объективный Стимул Экспрессии
1 2 3 4 5
1. Страх Встреча с собакой Мальчик пошел в магазин за продуктами. Он купил все, что было нужно к чаю: хлеб, колбасу, сыр и очень вкусные шоколадные конфеты. Довольный он возвращался домой по самой короткой дороге. Вдруг, мальчик услышал какой-то шорох, быстро обернулся и увидел ... огромную собаку Дорога домой. Встреча с собакой.
2. Злость Муха Дядя Федор сидел дома и читал газету. Но прилетела вредная муха и стала ему мешать. Теперь он не мог спокойно читать. Муха кусала его, садилась на голову и жужжала. Дядя Федор бросился за ней с газетой. Ударил с размаху и разбил вазу, а муха улетела ... Комната, в которой дядя Федор читал газету. Вредная муха, мешающая читать.
Радость Подарок Наступил Новый год. Все ребята пришли на праздник. Это самый красивый и самый любимый праздник у детворы. В этот день происходят чудеса и все получают подарки. Толя тоже получил подарок. Это была новенькая заводная машина, о ней он давно мечтал ... Обстановка новогоднего праздника. Подарок - новая заводная машина.
89
•
4. Грусть Птичка У Алеши жила птичка. Он очень ее любил. Каждый день Алеша кормил птичку и выпускал ее из клетки полетать. Однажды утром мальчик подошел к клетке, открыл ее, но птичка не вылетела. Она лежала на дне клетки. Мальчик взял в руки холодное тело птички и понял, что она ... умерла ... Комната, в которой стояла клетка. Смерть любимой птички.
5. Удивление Снег Вчера вечером было очень тепло. Коля гулял во дворе без пальто, играл с мячом, катался на велосипеде. Кругом было зелено: зеленая травка, зеленые листочки на деревьях. А утром проснулся Коля, подошел к окну и увидел, что вся земля, и цветы, и деревья покрыты пушистым белым снегом. Двор дома, где жил мальчик. Неожиданно выпавший снег, который изменил внешнюю картину природы.

На материале литературных текстов изучались те лее виды экспрессии, что и в первой методике: страх, злость, радость, грусть, удивление.
Поскольку для умственно отсталых детей определение эмоциональных состояний по интонации при произнесении отдельных предложений является более сложной задачей, чем при выразительном чтении художественного текста, в котором представленная ситуация включала место действия и объект-причину возникновения экспрессии у персонажа, испытуемым сначала предъявлялся текстовой материал, а затем отдельные предложения (т.е. предложенные задания были расположены в порядке возрастания степени сложности).
В процессе передачи смысла текстов мы использовали разнообразные приемы выразительного подчеркивания: ударение, изменение темпа речи (скорости речи в целом; длительности звучания; интервалов и длительности пауз), изменение высоты звучания (например, при произнесении фразы «Муха кусала его!» смену высоты молшо представить в следующем виде: Муха кусала его!).
Вторая методика включала три задания: сначала ребенку предлагалось продоллсить неоконченный рассказ и подобрать к нему соответствую-
90
шую карточку (первое задание), затем следовало озвучивание или оживление воспринимаемого материала с помощью вопросов, задаваемых экспериментатором (второе задание), в конце проводилась беседа с целью выявления особенностей представлений детей об экспрессии на основе их личного опыта (третье задание).
В первом задании ребенку предлагался текст только по одному виду экспрессии - испугу («Встреча с собакой»). После выразительного чтения текста испытуемый должен был продолжить рассказ, то есть рассказать, «что произошло дальше, после того как мальчик встретил огромную собаку...».

Этот прием был направлен на то, чтобы выяснить, будет ли ребенок и какими средствами давать характеристику внешнего проявления испуга.
После того как рассказ был закончен, экспериментатор предъявлял ребенку пять карточек с реалистическим изображением экспрессии (Приложение № 2). Перед ребенком ставилась задача: из предложенных картинок выбрать ту, которая больше всего подходит к рассказу. В данном случае ребенок должен был подобрать карточку с изображением экспрессии «испуга».
Во втором задании прочитывался текст, а затем экспериментатор просил испытуемого подобрать соответствующую карточку и дать описание экспрессии персонажа.
Инструкция: «Сейчас я расскажу тебе одну историю. А ты выбери карточку, которая больше всего подходит к рассказу».
Ребенку предъявляли стимульный материал и для уточнения понимания им эмоционального содержания текста задавали несколько вопросов.
Как ты догадался?
Почему эта картинка больше подходит?
Что выражает лицо этого человека?
Как выглядел мужчина, когда увидел жужжащую муху?
Какое у него было лицо, когда он увидел муху? Как он держал руки?
Что мог сказать? (Он говорил что-нибудь?)
91
Третье задание представляло беседу с целью установления понимания ребенком эмоциональных состояний окружающих людей. Инструкция: «Ты видел, как выглядят люди в тот момент, когда они сердятся (или: испугаются чего-то; когда у них бывает горе ... и т.д.)? Расскажи мне, как узнать испуганного человека? Какое у него бывает лицо, когда он испугается чего-то? Какие у него бывают глаза? Что он может при этом говорить?»
II этап исследования проводился с учащимися 11 летнего возраста (3 класс) и был посвящен изучению понимания более тонких оттенков эмоциональных состояний по мимике изображенного человека (использовалась методика семантической оценки эмоционального состояния, представленная графически).

Необходимо отметить, что проведению данной методики констатирующего эксперимента предшествовал специальный отбор стимульного материала. С этой целью были использованы занятия со студентами (группа экспертов состояла из 75 человек). Группе студентов педагогического факультета ТГПУ им. Л.Н.Толстого было предложено из 45 изображений отобрать те, которые соответствуют пяти эмоциональным состояниям (радости, удивлению, грусти, гневу, страху). Критерии отбора были следующими: адекватность выражения состояния, интенсивность и диапазон возможных выражений одного и того же состояния. В соответствии с полученными результатами были отобраны 15 портретов и распределены в зависимости от интенсивности внешних проявлений эмоциональных состояний (Приложение №3):
1. Радость. Веселье. Восторг.
2. Злость. Гнев. Ярость.
3. Испуг. Страх. Ужас.
4. Грусть. Печаль. Горе.
5. Интерес. Любопытство. Удивление.
92
Три портрета каждого эмоционального состояния соответствовали интенсивным формам его проявления и представляли возможный континуум его выражения. На всех отобранных портретах изображены лица людей среднего возраста. Стимульный материал был подготовлен художником с опорой на рисунки Х.Бидструпа.
Поскольку в нашем экспериментальном исследовании объектом изучения были дети с нарушенным интеллектуальным развитием, каждому испытуемому предлагался опорный список с названиями заданных эмоциональных состояний. В опорный список вошли слова, которые были знакомы детям по данным предварительного опроса. Каждая модальность в опорном списке была представлена тремя словами. Зрительное поле опорного списка составляло в длину 15 см, в ширину 7,5 см. Каждое слово было написано печатным шрифтом, черным цветом на карточке размером 5x1,5 см.

Опорный список слов:
1. Радость. Веселье. Восторг.
2. Злость. Гнев. Ярость.
3. Испуг. Страх. Ужас.
4. Грусть. Печаль. Горе.
5. Интерес. Любопытство. Удивление.
Работа проводилась с детьми индивидуально. По ходу эксперимента за испытуемыми велось наблюдение и протоколирование, фиксировалась качественная и количественная характеристика ответов.
Процедура проведения. Перед испытуемым стояла задача: определить, какое эмоциональное состояние переживает изображенный человек посредством выбора из опорного списка слова, наиболее точно отражающего это состояние. Инструкция: «Внимательно прочитай слова». Затем над списком, выложенным на плоскости стола, располагалась первая карточка и предлагалась следующая инструкция: «Подбери слово, которое больше всего подходит к этому человеку». Эксперимент начинался только тогда, когда
93
задание было правильно понято. Если ребенок не понимал сразу инструкции, экспериментатор объяснял ему задание более подробно, с показом, как нужно делать. Порядок предъявления стимульного материала носил случайный характер, время опознания не ограничивалось. Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл. Правильным считался ответ, когда испытуемый дифференцированно определял выражение, т.е. с учетом оттенка выражения, так и когда просто правильно указывал модальность базальной эмоции: радость, гнев, страх, горе, удивление.
При обработке полученных данных за единицу анализа содержания речевого сообщения ребенка принималось суждение испытуемого, относящееся к определенному психологическому явлению. На основе анализа ответов испытуемых были выделены 7 значений, которые характеризуют два уровня понимания и интерпретации эмоциональных состояний: собственно психологический и социально психологический.

Первый уровень характеризуется актуализацией в создании субъекта следующих значений:
I. Психологическое значение - «действие», которое условно подразделялось на:
- «физические действия» (значения, в которых зафиксированы характеристики психомоторики человека. Например: «идет», «бежит», «поднимает», «бросает», «роняет»);
- «перцептивные действия» (значения, в которых зафиксированы характеристики сенсорно-перцептивной деятельности человека: «смотрит», «видит», «слышит»);
- «эмоциональные действия» (значения, характеризующие эмоциональную сферу: «улыбается», «смеется», «плачет»);
- «коммуникативные действия» (значения, характеризующие общение людей: «говорит», «рассказывает», «орет», «кричит»).
П. Психологическое значение - «состояние», в котором выделялись:
94
- значения, характеризующие психосоматическое состояние человека («болеет», «болит»);
- значения, характеризующие эмоциональное состояние («грустит», «радуется»).
III. Психологическое значение - «характерологические особенности личности». К нему были отнесены значения, раскрывающие:
- отношение к вещам («аккуратный», «чистый»);
- отношение к труду («ленивый»);
- отношение к другим («злой», «добрый»).
IV. Психологическое значение - «рефлексия», характеризующееся теми значениями, которые не раскрывают размышления над переживаниями, ощущениями, мыслями человека («не знает, что ему делать»; «не понимает, что с ним происходит»).
Второй уровень интерпретации - социально психологический - характеризовался употреблением следующих значений:
V. Психологическое значение - «социальный тип личности», к которому были отнесены значения, характеризующие статус, социальную роль (например, «учитель», «директор», «милиционер»).
VI. Психологическое значение, раскрывающее взаимодействие и взаимоотношения людей («разговаривают», «спорят», «ругаются»).

VII. Психологическое значение - «эмоционально-оценочное суждение об объекте интерпретации» раскрывалось через личностную, субъективную оценку («не правильно делает», «не нравится», «противный»).
В процессе анализа выделялись также суждения, которые свидетельствовали о следующих способах интерпретации невербального поведения:
- способ интерпретации посредством описания объекта («в черных брючках», «ручки сложила», «голова опущена»);
- способ интерпретации посредством образного сравнения («похожа на чучело»);
95
- способ интерпретации через прямую речь («спокойно», «стой», «иди домой»);
- способ интерпретации с опорой на ситуацию («на улице», «в больнице»).
Анализ экспериментальных данных проводился нами в основном в соотнесении суждений испытуемых с семью вышеперечисленными психологическими значениями. Анализ способов интерпретации невербального поведения использовался в качестве дополнительного материала.
Обработка экспериментального материала осуществлялась с помощью статистических методов.
3.2. Контингент испытуемых
Объектом исследования явились умственно отсталые дети в возрасте от 7 до 11 лет с диагнозом: «олигофрения в степени дебильности» (по заключениям психолого-медико-педагогических консультаций). Всего обследовано 120 человек. Из них: дети из семьи составили 50 человек, дети-сироты - 70 человек.
Результаты наблюдения, беседы с воспитателями, учителями и детьми показали, что стремление детей-сирот к общению со сверстниками чаще всего выражается в очень грубой форме: могут ударить другого ребенка без видимой причины, оскорбить. Самые младшие дети реагируют на такое обращение со стороны старших слезами. Однако обычно при этом никто не жалуется воспитателю.
Следует отметить, что почти все испытуемые проявляли искренний интерес к предъявляемым изображениям эмоциональных состояний, представленных в лицевой экспрессии, старались выполнить задание в соответствии с требованиями к нему. Некоторые испытуемые младшего возраста просили еще раз провести с ними эксперимент. Дети более старшего возраста (10-11

»
96
N3
лет) не сразу соглашались участвовать в работе. Те из них, которые сначала отказались, а потом приняли участие, пытались выполнить задание не полностью. Такие школьники часто отвлекались, пропускали изображения экс-«прессии, а потом в течение нескольких дней избегали встречи с эксперимен-татором. Тем не менее никто из детей не шел на открытый конфликт со взрослым, и авторитет педагога никогда не использовался для их привлечения к исследованию. Описанные особенности общения и поведения детей могут быть объяснены условиями их жизни.
У детей-сирот (социальные и полные сироты) имело место нарушение структуры общения, снижение потребности в контактах, низкая познавательная мотивация и отсутствие познавательных интересов. Если обратиться к биографическим данным, то часть детей (18,3 %) являлись воспитанниками детских домов с момента рождения, 40 % испытуемых были оставлены родителями уже в школьном возрасте (7-10 лет). Независимо от возраста детей, причины сиротства были следующие:
- родители лишены родительских прав (пьянство, наркомания, вели аморальный образ жизни, бродяжничали и т.д.);
- неполные семьи (мать находится в заключении, отец умер; мать находится на излечении от хронического алкоголизма, отец неизвестен и т.д.).
Например:
Испытуемая Н.Д. С трехлетнего возраста находится на государственном обеспечении. Мать - в заключении, отец неизвестен. Воспитатели характеризуют девочку как неуравновешенную, склонную ко лжи, воровству. Отмечают у нее наличие музыкальных способностей. Авторитетом среди детей не пользуется. Жалуется взрослым, когда ее обижают. Были уходы из школы.
Испытуемый Р.А. Родился в 1988 году, в детских домах находится с 1990 года в связи с тяжелым материальным положением матери. Отца нет. Мать злоупотребляет алкогольными напитками, лечилась от хронического алкоголизма, ведет аморальный образ жизни. Воспитатели характеризуют