Введение
Понимание человека как «меры всех вещей», принятие самобытности, уникальности и неповторимости его судьбы приходит с новым осознанием роли человека в окружающем мире и их взаимоотношений. Проблема воспитания человека, военнослужащего становится чрезвычайной в условиях реформирования общества, его социальных институтов, в том числе Вооружённых Сил. Уход от тоталитаризма в область демократического устройства социума, от тоталитарного равенства, от идеологической, политической, экономической, культурной зависимости человека от общества требуют нового отношения к нему как к самоценности и построения новой гуманистической психологии и соответствующей ей педагогики.
Социально-экономические изменения, реформа Вооружённых Сил, изменение ценностных ориентации военнослужащих требуют признания активной роли человека в погонах, учёта его индивидуальных особенностей и, что наиболее важно, смысложизненных ориентиров воинов, включение их в педагогические системы, технологии и методики.
В Ракетных войсках1 воспитательная работа с личным составом, несущим боевое дежурство, имеет первостепенное значение. Это обусловлено рядом факторов, среди которых определяющими являются: сочетание высочайшей ответственности за выполнение боевой задачи, высокого профессионализма при эксплуатации ракетно-ядерного оружия и военной техники с необходимостью строгого соблюдения мер ядерной безопасности и недопущения несанкционированных действий с оружием. Сам уклад несения боевого дежурства, требующий от ракетчика предельной бдительности, внутренней собранности, постоянной боевой готовности, обусловливает высокие, зачастую предельные, морально-
1 Здесь и далее под Ракетными войсками подразумеваются Ракетные войска стратегического назначения.
психологические нагрузки. Воин-ракетчик постоянно находится в состоянии переживания тех или иных, по своей сути «пограничных» ситуаций, которые могут быть описаны такими экзистенциальными категориями как страх, одиночество, неопределенность. Для поддержания внутреннего состояния постоянной готовности военнослужащему приходится преодолевать влияние таких негативных факторов, как социальная незащищенность, материально-бытовая неустроенность, духовный дискомфорт, связанный со сменой ценностей военной службы. Это приводит к появлению пессимизма, апатии, неуверенности в завтрашнем дне, переоценке (кризису) ценностей и, что наиболее тяжело переносится человеком, - к смыслоутрате своей жизни, а вместе с нею к алкоголизму, наркомании, суицидальному поведению, агрессивности.
В соединениях и частях с автономными пусковыми установками (АПУ), кроме того автономность выполнения боевых задач преимущественно в составе микроколлективов, малых групп, в условиях относительной изоляции от своих базовых подразделений и частей, неопределенность, дефицит информации не могут не сказываться на состоянии военнослужащих, усилении среди них чувства тревоги, неуверенности в правильности своих действий и поступков. Ведь в ходе боевых действий из-за отсутствия боевого контакта с противником воины лишены возможности непосредственно видеть конкретные результаты выполнения своей боевой задачи, наблюдать действия других войск и т.д. Кроме того, особенности эксплуатации комплекса вызвали потребность в разделении функций обслуживающего их личного состава, узкой их специализации. Это обстоятельство обусловливает определенную разделенность действий воинов-ракетчиков, жесткую регламентацию их по месту и времени, усиливает зависимость эффективности выполнения боевой задачи от своевременных, умелых и четких действий каждого воина. Вот почему теория и практика воспитательной работы с военнослужащими, несущими боевое дежурство в соединениях и частях с
автономными пусковыми установками, в настоящее время требуют своего переосмысления с позиций личностно-ориентированной педагогики и рассмотрения экзистенциальных сторон личности воина-ракетчика в ходе его деятельности в различных условиях обстановки. Сутью педагогической технологии, основанной на данном концептуальном подходе, становится нахождение таких целей, содержания, методов и средств воспитания, осуществление такого технологического процесса и функционирования всех личностных, инструментальных и педагогических средств, которые бы позволяли переводить складывающиеся негативные экзистенциальные переживания в позитивные жизненные смыслы и ценности. Однако проводимая в войсках воспитательная работа по-прежнему носит нажимной, назидательный и мероприятийный характер. Новые нестандартные педагогические задачи решаются «старыми», в основном авторитарными методами. Воспитание военнослужащих сводится главным образом к работе с недостатками и их устранением. В центр воспитательной работы до сих пор не поставлен человек с его переживаниями, стремлениями, индивидуальными характеристиками, мотивами поведения. В результате этого новые педагогические технологии, основанные на уважении личности воина, учете различных мнений и интересов военнослужащих, диалогическом подходе, не находят должного понимания и применения в воспитательной деятельности должностных лиц частей и подразделений. В ходе выполнения задач боевого дежурства слабо реализуются побудительные стимулы к самосовершенствованию номеров дежурных смен и расчетов, повышению их профессиональной компетентности, неубедительно пропагандируются общественные идеалы и ценностные ориентации военнослужащих.
Итак, имеет место определённое несоответствие между наличием значимых для практики положений о возможности и необходимости воспитания военнослужащих, несущих боевое дежурство, с позиций личностно-ориентированной педагогики и практической реализацией
данной идеи при организации и проведении воспитательной работы со всеми категориями воинов-ракетчиков в соединениях и частях с автономными пусковыми установками.
В рамках этого противоречия явно высвечивается проблема, представленная нами в виде вопроса: какие педагогические основы должны быть положены в деятельность командиров, офицеров воспитательных структур по повышению эффективности воспитательной работы в решении задач боевого дежурства частями и подразделениями с автономными пусковыми установками в современных условиях.
Объектом исследования является процесс воспитательной работы с военнослужащими частей и подразделений Ракетных войск, несущих боевое дежурство на боевых ракетных комплексах с автономными пусковыми установками.
Предметом исследования являются педагогические основы воспитательной работы с военнослужащими, несущими боевое дежурство, то есть осуществляющими свою деятельность в экстремальных условиях.
Гипотеза исследования. Эффективность воспитательной работы с военнослужащими, несущими боевое дежурство, значительно повышается, если:
воспитание военнослужащих, выполняющих задачи боевого дежурства, будет осуществляться на основе личностно-ориентированной концепции воспитания, включающей в себя учет экзистенциальных аспектов личности, мир её значимых переживаний;
обеспечена система воспитания всех категорий военнослужащих, несущих боевое дежурство в контексте личностно-ориентированной педагогики;
осуществлена эффективная организация ценностно-ориентированной деятельности личного состава дежурных смен и расчётов.
Цель исследования: обоснование содержания, основных условий воспитания, эффективности применяемых форм, методов и педагогических
технологий в контексте личностно-ориентированнои концепции воспитания военнослужащих частей и соединений с автономными пусковыми установками в процессе их повседневной жизнедеятельности и несения боевого дежурства. Задачи исследования:
1. Выявить теоретико-методологические основы воспитания военнослужащих с позиции интегрального, целостного представления о человеке, опираясь на которые разработать личностно-ориентированную концепцию воспитательной работы с личным составом, несущим боевое дежурство.
2. Теоретически обосновать новую технологию воспитательной работы с военнослужащими, несущими боевое дежурство, в контексте личностно-ориентированнои концепции воспитательной работы, раскрыть основные педагогические условия, пути и меры, способствующие совершенствованию процесса воспитания.
3. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы воспитания в условиях повседневной жизнедеятельности войск, несения боевого дежурства, определить критерии и показатели оценки этой эффективности.
4. Разработать методические рекомендации должностным лицам частей и соединений с автономными пусковыми установками по организации и проведению воспитательной работы на основе принципов личностно-ориентированнои педагогики.
Методологической основой исследования являются философские учения о человеке, путях и условиях его развития и воспитания (М. Бубер, М.С. Каган, И.С. Кон, В.А. Лекторский, Н. К. Мамардашвили, Ж.-П. Сартр); социологические учения о соотношении социальных условий и жизненных сил человека (Ю. Дерюгин, В.Н. Маркин, В. Серебряников); педагогические учения о личности как субъекте воспитания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л.
Рубинштейн, Б.Ф. Слободчиков, Л.Н. Уваров); о роли человеческого фактора в войне и его соотношении с военно-техническими факторами (А.В. Барабанщиков, А. Глоточкин, В.П. Давыдов, Н.М. Мороз); принципы личностного подхода, субъект-субьектного взаимодействия и продуктивного общения (В.Г. Ананьев, А. А. Бодал ев, Е.Г. Злобина), гуманизма (Ш. А. Амонашвили, Р. Берне, Ф.Е. Василюк, Л.Я. Дорфман, Д. А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В. Франкл, Э. Фромм), экзистенциальной педагогики (В. Н. Железняк, В. А. Кайдалов), ценностных ориентации (С. Ф. Анисимов, В.А. Петровский, В. А. Сластенин, В.В. Шпалинский), акмеологическом подходе (Л. Г. Лаптев, В. Г. Михайловский), системном, целостном подходе (В. Е. Гмурман, А.Х. Мустонен, С.Д. Поляков, М.Н. Скаткин, И.Е. Хоменко), раскрывающих логику педагогического исследования и построения программы совершенствования воспитательной работы с личным составом, несущим боевое дежурство.
В процессе исследования использовались различные методы педагогических исследований: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования; изучение документов, определяющих организацию и проведение воспитательной работы на боевом дежурстве, изучение педагогических диссертаций, положительного опыта работы по вопросам воспитания военнослужащих; групповые и индивидуальные беседы в диалоговой форме общения, анкетирование, экспертный опрос, тестирование, социометрию, наблюдение за деятельностью личного состава дежурных смен и расчетов, анализ, сравнение и обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем: -разработана и обоснована личностно-ориентированная концепция воспитания военнослужащих с методологических позиций гуманистической психологии и педагогики;
- очерчены параметры и эвристические возможности применения личностно-ориентированной концепции в воспитательной работе с военнослужащими, несущими боевое дежурство;
- выявлены основные принципы воспитательной работы, вытекающие из специфики применения личностно-ориентированной концепции воспитания;
- разработана новая технология воспитательной работы, включающая в себя описание содержания средств и условий её проведения в контексте личностно-ориентированной педагогики.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в дальнейшую разработку проблем совершенствования воспитания и научных основ организации и проведения воспитательной работы с военнослужащими, несущими боевое дежурство.
Практическая значимость исследования заключается в практическом обосновании выбора содержания, форм, методов, средств и педагогических условий воспитания личного состава частей и соединений с автономными пусковыми установками и его направленности на совершенствование личностно-индивидуальных качеств воина-ракетчика, необходимых ему для успешного несения боевого дежурства. В этом контексте разработаны научно обоснованные рекомендации должностным лицам частей и соединений по эффективному руководству процессом воспитания, формированию у личного состава необходимых морально-боевых и психологических качеств, укреплению дисциплины боевого дежурства.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются использованием общенаучной и научно-педагогической методологии, системы методов философско-педагогического исследования, собственной деятельности автора в войсках в должности заместителя командира полка, заместителя командира соединения по воспитательной работе, личным участием в
10
экспериментальной работе, что позволило зафиксировать, оценить и скорректировать весь её ход с помощью наблюдения; количественным и качественным анализом эмпирических данных; проверкой выводов и результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в трех соединениях Ракетных войск. Многие положения диссертации апробировались в ходе тактико-специальных учений в войсковой части 29452, в Пермском военном институте, в Пермском филиале Института повышения квалификации и переподготовки преподавателей социально-гуманитарных дисциплин при Уральском государственном университете, в процессе исследования по НИР «Каменка», «Армия».
Основные положения диссертации обсуждались на совместном заседании кафедр психологии и педагогики и гуманитарных и социально-экономических дисциплин Пермского военного института, излагались автором в ходе инструктивно-методических занятий и семинаров с различными категориями офицерского состава в соединениях и частях Ракетных войск, в Пермском военном институте. На основании данных исследований разработаны фондовые лекции, читаемые для курсантов Пермского военного института, созданы наглядные пособия и материалы по методике оценки эффективности воспитательной работы с личным составом, несущим боевое дежурство. Теоретические выводы и практические рекомендации, предлагаемые в диссертации, используются в повседневной практике офицерами ряда частей и соединений. Положительные результаты их применения и внедрения документально подтверждаются отзывами из войск.
На защиту выносятся:
- основные положения личностно-ориентированной концепции воспитания личного состава соединений и частей с автономными пусковыми установками;
и
- основные принципы воспитательной работы в соединениях и частях Ракетных войск, получившие свое обоснование в личностно-ориентированной концепции воспитания;
- научно обоснованная технология воспитательной работы с военнослужащими, несущими боевое дежурство, в контексте личностно-ориентированной концепции воспитания.
ф Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографического списка литературы, приложений.
Глава 1. Теоретические и практические основы личност-но-ориентированной концепции воспитания военнослужащих, несущих боевое дежурство в соединениях и частях
с автономными пусковыми установками. 1.1. Личностно-ориентированная концепция воспитания: сущность, содержание, основные принципы.
В последнее время наши взгляды на существующую систему воспитания сильно изменились: в общественное сознание всё больше проникает мысль, что как содержание, так и методы его должны быть кардинальным образом изменены. Крушение государственного, тоталитарного социализма в нашей стране с его идеалами «коллективности» и конформизма, обезличивающими человека, превращающими его в «человека - винтика», со всей остротой поставило проблему человеческой индивидуальности, и в более широком смысле - проблему индивидуального бытия, его глубинных оснований, помогающих выявить подлинные ценности и смысложиз-ненные ориентиры бытия людей /41, с. 17/, так как бытие каждого человека, обладая самооценкой и безусловной реальностью, является высшей общечеловеческой ценностью.
Основная линия изменения, на наш взгляд, должна лежать на пути включения в педагогику понятий и методов философии. Речь идёт не просто об использовании данных философии, а о философском осмыслении принципов проводимых педагогических исследований, то есть составлении педагогического исследования из педагогически - философского исследования, так как «педагогическая философия» /135, с.345/ неразрывно связана с личностным способом бытия человека в мире. Все люди живут в обществе, но каждый при этом живет индивидуальной жизнью, то есть обособляется в относительно самостоятельную «точку бытия», в отдельный самобытный мир, который будучи включен в социальную структуру, сохраняет свою относительную самостоятельность. Сегодня необходимо
13
обеспечить переход от старой парадигмы формирования заданных знаний, умения и навыков по единому шаблону к новой парадигме воспитания изменяющейся личности в изменяющемся мире, способной к самостоятельному приобретению необходимых ей знаний и выбору своего пути /94, с. 17/.
В современном обществознании существует множество философских и педагогических направлений, школ, течений, в которых личностный подход к человеку, его воспитанию не находит должного отражения. Так авторитарная педагогика опирается на идеи авторитаризма (от лат. auctu-ritas - власть, влияние) - антидемократической концепции и практики властвования. В условиях авторитаризма игнорируются права и свободы личности, её индивидуальность. Считается, что в интересах общества люди должны беспрекословно выполнять предписанные свыше требования. При этом не учитывается, что бесконтрольность власти провоцирует своеволие в самых худших его проявлениях. Организация общественной жизни на принципах авторитаризма либо вызывает сопротивление личности, кризис развития того социального института, в котором он применялся, либо приводит к неограниченной эскалации насилия. Концепция авторитарного воспитания наиболее полно выражена в теории воспитания И. Ф. Гербарта (1776 - 1841), немецкого философа, психолога и педагога. Идеи авторитарного воспитания получили широкое распространение прежде всего в странах с фашистскими режимами.
Весьма близкой к системе авторитарного воспитания является система иезуитского воспитания, проникнутая духом прагматизма. Концепция прагматизма исходит из того, что интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в её уникальной природе и их проявление связано прежде всего с индивидуальным опытом человека . Отсюда задачу воспитания представители прагматизма видят не в формировании определенных моральных качеств, принципов, ценностной ориентации личности, а лишь в количественном росте данных ей от природы способностей , качеств и её
14
индивидуального опыта, как главного условия самореализации. Ставя достижение успеха главной целью жизни человека, сторонники прагматической концепции воспитания ограничивают успех лишь индивидуальными рамками жизни человека, освобождая его от необходимости ставить перед собой высокие цели, стремиться к общественному идеалу.
Сциентизская концепция воспитания проявляет себя в абсолютизации роли науки и техники в системе культуры человеческого общества. Сциентизские установки выражаются во внешнем подражании точным и техническим наукам: искусственном применении математической символики, схематизации, теоретизировании, технологизации и технизации.
В бихевиоризме человек оказывается редуцированным к какому-то одному пласту закономерностей его психической жизни, причем за пределами рассмотрения остаются как раз специфические для человека высшие сущностные проявления.
Значительное развитие в ряде стран получила концепция ведущей роли социума в воспитании личности (социологизаторства). Сторонники этой концепции считают, что освоение мира возможно лишь через социум, то есть должно быть прежде всего общественным. Социоцентристское мышление направлено на то, чтобы всячески уводить внимание исследователей от собственной природы человека и его жизненного мира /94, с. 149/. Нужно, чтобы человек становился рядоположенным вещи, чтобы его изучали как вещь, позволяя обращаться с собой как с массой - «народной», «партийной» и т.д. /52, с.31-35/. Социоцентристское мышление провоцирует идею построения тоталитарного общества. В тоталитарном обществе конкретный человек представляется растворенным в социальных структурах, полностью от них зависимым. Жизненный мир человека в нем - часть тоталитарного общества. И лишь общество может решать, каким он (жизненный мир человека) может быть. Возникает образ человека несвободного, лишенного своей самобытности и уникальности.
15
В настоящее время все больше утверждает себя гуманистическая педагогика, которая в своей научной и практической деятельности исходит из понимания человека как существа, наделенного свободой, творческими возможностями, самосознанием и потребностью в обретении духовного смысла своего бытия и принципиально несводимого к социально-биологическому автоматизму и ролевому функционированию. К её виднейшим представителям в нашей стране относятся К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, В. П. Вахтеров, Л. Н. Толстой, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили. В современной зарубежной педагогике её гуманистическое направление представлено именами, В. Франкла, Э. Фромма, Р. Бернса /30; 82 , с. 123-186/. В настоящее время активно идеи гуманистического воспитания в нашей стране пропагандируют и реализовывают такие известные педагоги и психологи, как Ш.А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, А. А. Бода-лев, Л. Я. Дорфман, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Д. Поляков, В. А. Сластенин, Б. Г. Лихачев. П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый. Гуманистическую парадигму воспитания разделяют также такие видные военные педагоги, как Л. Г. Лаптев, В. Г. Михайловский, Л. Н. Уваров.
Гуманистическая ориентация в деятельности педагога предполагает:
свобода и совесть человека, наряду с другими универсальными ценностями, являются необходимым и неотъемлемым фундаментом любого современного цивилизованного общественного устройства;
каждый человек, независимо от его социального положения, уровня образования, вероисповедания, возраста, пола и национальности, наделён способностью к самоактуализации, осуществлению своего духовного и творческого потенциала;
живой, реальный человек не сводится к совокупности психических и физиологических функций, а существует как универсальное Я, как интегральное единство телесного, душевного и духовного опыта;
16
вся совокупность его жизненного опыта, субъективная значимость и осмысленность его решений, переживаний и поступков — основа для взаимодействия с ним педагога;
обеспечить такое взаимодействие может только его диалогическая направленность, предполагающая искренность и открытость самого педагога;
помощь каждому человеку в обретении смысла своей собственной жизни/94, с. 11/.
Разделяя основные положения гуманистической педагогики, в своей работе автор опирался на методологическую парадигму, основанную на онтологии, которая за исходное и центральное звено берёт не «обезличенную» субстанцию, её атрибуты и модусы, а наличное бытие индивида, где индивид предстаёт как «живая единичность», как принципиальная неделимость, как сущее в себе и для себя самобытие. Эта онтология, по нашему мнению, тесно переплетается с антропологией, культурологией и экзистенциализмом, а понятие личности предстаёт как интегральное, бесконечно богатое конкретное понятие, обосновывающее социальную форму существования индивида, в рамках которой он обладает внутренней целостностью и относительной самостоятельностью.
В современной отечественной педагогической науке одним из первых идею изучения человека как целостного феномена начал реализовывать В.М. Бехтерев / 14 /. В последующем С.Л. Рубинштейн отмечал, что человека надо рассматривать «как совокупность всех внутренних условий»/101, с. 315-316/. Б.Г. Ананьев практически доказал правильность и перспективность изучения человека как целостности /5, с. 61/. При этом он заметил, что индивидуальность человека можно понять лишь при условии полного набора его характеристик, в единстве и взаимосвязи его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида/6, с.324/. На изучение человека, как социального субъекта, в единстве его индивидуальных, личностных и
17
субъективно-деятельностных характеристик во всех взаимосвязях и опо-средованиях указывал академик А.А. Бодалев/15 /. То есть отношения биологического и социального в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают не одинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. И природа и общество, являясь фундаментальными предпосылками становления человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой его личности, ни ее мира; они всегда имеют ценностную валентность и конкретно-исторический облик. По нашему мнению, именно субъективная реальность («внутренний мир», «индивидуальность», «самость» и др.) является ключом в поиске оснований и условий становления «собственно человеческого в человеке» в пределах его индивидуальной жизни. Но нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими. Общительность, общность являются существенным атрибутом человека. Он по самой своей природе есть «бытие - для - других». Co-бытие и есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности, то есть событие, со-бытийная общность - объект и источник развития человеческой субъективности в онтогенезе/112, с. 123/. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину /100, с.365/. Человек - это система, сложная структурированная, автономная система / 66, с. 36/, но также открытая навстречу другим системам, во взаимодействии с ними преобразующие эти системы в соответствии с логикой собственного бытия. Стремлением продолжить свое бытие как личности в других людях, военнослужащие транслируют свою индивидуальность через дела, а также через непосредственно производимые изменения в других людях (деяния). Обеспечить такое взаимодействие может только его диалогическая направленность - (субъект-субъектные отношения), предполагающие искренность и открытость субъектов / 12, с. 79/. В процессе общения человек «опредмечивает» свои сущностные силы